朱焱+李如密

摘要教師需要對自己的實踐性知識進行有效管理，以實現(xiàn)知識的增值和創(chuàng)新，促進自身專業(yè)能力的提高。當前教師實踐性知識管理存在著管理意識淡薄、培訓(xùn)研修脫節(jié)、共享文化缺失、管理平臺與保障機制不足等問題。提升教師實踐性知識管理水平，需要制定基于教師專業(yè)發(fā)展的知識管理目標、開展多元互動的培訓(xùn)研修、構(gòu)建教師學(xué)習共同體、創(chuàng)建知識管理平臺、建立實踐性知識管理保障機制。

關(guān)鍵詞實踐性知識；知識管理；顯性知識；教師文化；學(xué)習共同體

中圖分類號G63

文獻標識碼B

文章編號1002-2384（2017）11-0039-03

在當今信息時代，隨著知識總量不斷增多，知識更新日益加速，如何更好地學(xué)習和管理知識成為每個人必須面對的現(xiàn)實問題。教師作為知識的傳播者和實踐者，需要對實踐性知識的提煉、存儲、共享、應(yīng)用等過程進行有效管理，以實現(xiàn)知識的增值和創(chuàng)新，促進自身專業(yè)能力的提高。然而，許多教師的知識反思意識和能力匱乏，不會提煉和整合實踐性知識，不能有效分析和管理自己的知識，知識共享和交流存在障礙，實踐性知識流失現(xiàn)象比較普遍。本文擬對教師實踐性知識管理中存在的問題進行分析，并提出實現(xiàn)教師實踐性知識有效管理的基本策略。

一、教師的實踐性知識需要管理

教師實踐性知識是在一定情境中，教師解決教育教學(xué)問題的經(jīng)驗提煉，它源于教師自身的經(jīng)歷和對教育教學(xué)的理解。最早對教師實踐性知識進行實證研究的是艾爾貝茲（F.Elbaz），她通過對教師個體的訪談和系統(tǒng)研究，將實踐性知識概括為“教師以其個人的價值、信念統(tǒng)整所擁有的專業(yè)理論，并且依照實際情景為導(dǎo)向的知識”。她提出實踐性知識包括自我的知識、環(huán)境的知識、學(xué)科的知識、課程的知識和授課的知識。[1]陳向明教授在對中小學(xué)教師的教育教學(xué)實踐活動進行深入研究的基礎(chǔ)上提出，教師實踐性知識主要涉及教育情境的知識、科目的知識、學(xué)生的知識和自我的知識，它是教師對自己的教育教學(xué)經(jīng)驗進行反思和提煉后形成的，并通過自己的行動做出來的對教育教學(xué)的認識。[2]

為了促進教師對其實踐性知識的獲取、積累、共享與創(chuàng)新，幫助教師建立自我知識體系，促進自身專業(yè)發(fā)展，教師實踐性知識管理不可或缺。教師實踐性知識管理不僅包括教師個體對自身實踐性知識提煉和存儲的管理，而且還包括學(xué)校層面對教師實踐性知識進行共享與創(chuàng)新的管理。

二、教師實踐性知識管理存在的問題

1. 教師和學(xué)校知識管理意識淡薄

許多教師不了解實踐性知識管理，認為知識放在哪里都一樣，不需要管理；也有的教師認為知識管理太高大上，是專業(yè)人員和領(lǐng)導(dǎo)的工作，自己還是踏實教書、提高教學(xué)成績最重要。這些情況較多地存在于各類教師既包括年輕教師也包括成熟教師身上，具體表現(xiàn)為教師不善于整理和提煉自己教育教學(xué)過程中的實踐經(jīng)驗，對自身的知識結(jié)構(gòu)缺乏系統(tǒng)規(guī)劃和建構(gòu)，缺少有計劃的學(xué)習和完善。很多學(xué)校管理者由于沒有充分認識到知識管理對教師專業(yè)發(fā)展和教育教學(xué)質(zhì)量提升的重要性，對教師實踐性知識不能進行集中化、規(guī)范化、系統(tǒng)化的管理，使得實踐性知識不能顯性化、顯性知識不能系統(tǒng)化，導(dǎo)致經(jīng)驗分享不暢、案例查詢困難。凡此種種現(xiàn)象，其根源是對教師實踐性知識缺乏了解，對實踐性知識管理的價值和意義認識不足。

2.教師培訓(xùn)研修與實踐性知識管理脫節(jié)

教師實踐性知識存在于教師已往的教育教學(xué)經(jīng)驗中。將蘊含于教師頭腦中的教育教學(xué)技能與策略、課程經(jīng)驗、學(xué)生管理、自我認知等實踐性知識，轉(zhuǎn)化為以文字、語言形式表達的顯性知識，需要組織教師進行實踐性知識管理的培訓(xùn)研修。目前，中小學(xué)教師培訓(xùn)較少涉及實踐性知識管理。由于教師對實踐性知識管理的內(nèi)容與形式、結(jié)果呈現(xiàn)方式等不清楚，缺乏實踐性知識的經(jīng)驗分享與管理技能，因此教師無法對教育教學(xué)實踐中所遇到的真實問題進行反思、批判與重建，使得實踐性知識缺少必要的整合和提煉，實踐中潛藏的教育教學(xué)價值不能得到充分的顯現(xiàn)。

3.教師實踐性知識共享文化缺失

由于實踐性知識是教師個人經(jīng)驗的總結(jié)，存在于教師頭腦之中，是屬于個人的知識，因此教師是否愿意共享自己的實踐性知識就顯得比較重要。哈格里夫斯（Hargreaves）根據(jù)教師文化的社會背景和學(xué)校背景，以及人際交往模式與共享特點，將其分為“個人主義文化、派別主義文化、人為合作文化和自然合作文化”。[3]誠然，個人主義文化、派別主義文化都過分強調(diào)個人或團隊的文化，缺少共享合作和交流討論，容易導(dǎo)致教師間的封閉和迷失。這種僵化的教師文化不利于教學(xué)思想、教學(xué)經(jīng)驗、管理案例等實踐性知識的提煉與共享。在過分注重分數(shù)和升學(xué)率評價的教育文化導(dǎo)向下，部分教師共享知識的意愿性與主動性不強，實踐性知識無法得到充分挖掘、整合和傳承。

4.缺少教師實踐性知識管理平臺

缺少教師實踐性知識管理和物化平臺是制約知識管理的重要因素。一方面，在有些學(xué)校中，教師的教案、教學(xué)實錄、教學(xué)經(jīng)驗、微課等資料，因為未建立有效的校內(nèi)管理平臺共享交流，導(dǎo)致其他教師無法學(xué)習這些實踐性經(jīng)驗；另一方面，有些教師不會使用知識管理工具，不了解知識的收集、整理、加工、使用及共享等管理環(huán)節(jié)，相當數(shù)量的教師不會利用現(xiàn)代教育技術(shù)積累資料和交流經(jīng)驗，不會將博客、QQ、微信等工具應(yīng)用于知識管理。有些年級組、教研組等教師學(xué)習共同體沒有建立互動式參與交流討論的管理模式，不會利用微信、QQ等平臺進行主題式討論，研討內(nèi)容還停留在教學(xué)進度、作業(yè)布置與考試安排，往往是事務(wù)性、隨意性、碎片化地解決問題；學(xué)習共同體缺少專人負責與主題策劃，不能有計劃地安排教師就某一類實踐性知識進行深入討論、理性反思，并將反思結(jié)果進行整合與提煉，使其轉(zhuǎn)化為顯性知識。

5.缺少教師實踐性知識管理的保障機制

很多學(xué)校管理者沒有意識到實踐性知識的潛在價值，沒有將知識管理納入到學(xué)校整體發(fā)展規(guī)劃之中，沒有明確實踐性知識管理的方向、目標、策略和方法，缺少成熟的管理模式、管理方案和激勵措施，不能有目的、有計劃地將教師的實踐性知識轉(zhuǎn)化為學(xué)校的知識資源。另外，教師工作任務(wù)繁雜、教學(xué)壓力很大，缺少反思自己教育教學(xué)實踐的時間，很難有精力對實踐性知識進行有效梳理、提煉、整合。因此，教師很難實現(xiàn)自身實踐性知識的條理化、系統(tǒng)化和豐富化，也無法構(gòu)建與完善自己的知識管理體系。

三、提升教師實踐性知識管理水平的策略

1.制定教師實踐性知識管理目標

從教師實踐性知識管理的角度來看，教師專業(yè)發(fā)展的過程實際上是新手教師獲得實踐性知識、成熟教師生成實踐性知識、能手教師提煉實踐性知識、專家教師將實踐性知識轉(zhuǎn)化為顯性知識，并不斷增值和創(chuàng)新的過程。

學(xué)校應(yīng)基于不同類型教師專業(yè)發(fā)展的要求，制定實踐性知識管理目標。新手教師主要通過“師徒結(jié)對”，在能手教師的指導(dǎo)下，針對教育教學(xué)中的實際問題，明確自己欠缺與急需的實踐性知識，主動收集分析相關(guān)信息，積極參加教師培訓(xùn)，有計劃地獲得與生成教育教學(xué)技能和學(xué)生管理等實踐性知識。成熟教師主要通過案例研修總結(jié)提煉教育教學(xué)策略、不同類型學(xué)生的教育方法等實踐性知識。能手教師重點提煉整合自己的教育教學(xué)經(jīng)驗、對課程的理解、自我認知等實踐性知識。專家教師既要負責實踐性知識的培訓(xùn)研修，還要通過挖掘自身的教學(xué)理念，用批判思維對實踐性知識進行理性反思和改進。

2.開展多元互動的實踐性知識培訓(xùn)研修

培訓(xùn)研修是教師快速獲得與生成實踐性知識的重要途徑。通過培訓(xùn)研修，教師既能學(xué)習專家教師處理特定情境下教育教學(xué)問題的方法和策略，領(lǐng)會他們對教育教學(xué)的理解和思考，又能反思自己在教育教學(xué)活動中存在的問題，經(jīng)過消化、吸收，內(nèi)化為自己的實踐性知識。不同專業(yè)發(fā)展類型的教師所擁有的實踐性知識和知識管理目標是不同的，因此，學(xué)校要根據(jù)教師的實際情況組織培訓(xùn)研修，讓教師們積極參與、多元互動。例如：對新手教師要重點培訓(xùn)“課程的知識”（課程標準解讀、教材分析與處理、聽評課的方法）、“教學(xué)的知識”（課堂教學(xué)節(jié)奏、課堂教學(xué)觀察、課堂突發(fā)事件應(yīng)對）、“學(xué)生的知識”（學(xué)生特點、學(xué)生管理、學(xué)生評價）；對能手教師和專家教師則要偏重“自我知識”“批判反思知識”“教育信念”等實踐性知識培訓(xùn)。

教師實踐性知識的培訓(xùn)研修要聚焦教育教學(xué)中的真實案例，通過案例開發(fā)、討論和總結(jié)，挖掘課堂教學(xué)中實踐性知識的豐富內(nèi)涵，探究解決實踐問題的最佳方法和策略，將實踐性知識整合提煉成顯性化知識。同時，學(xué)?？梢匝埜咝＜胰虆⑴c研討，從理論視角審視實踐性知識，讓實踐性知識在肯定與否定中實現(xiàn)螺旋式發(fā)展。

3. 構(gòu)建教師實踐性知識學(xué)習共同體

學(xué)校應(yīng)根據(jù)教師的專業(yè)發(fā)展需求和學(xué)習任務(wù)構(gòu)建學(xué)習共同體。共同體類型可以是教育實踐性知識共同體，以班主任為主，重點研究學(xué)生和班集體建設(shè)等相關(guān)實踐性知識；可以是教學(xué)實踐性知識共同體，以學(xué)科教師為主，重點研究教學(xué)技能和策略；還可以是實踐性知識管理共同體，成員為各共同體的知識主管，重點研究知識管理的方法。

每個學(xué)習共同體都要包括知識主管、新手教師、成熟教師、能手教師和專家教師。新手教師提出實踐性知識需求；能手教師提供實踐案例和教學(xué)示范；專家教師負責提供理論與實踐的結(jié)合點，進行實踐性知識的整合與提煉；知識主管負責知識收集與歸檔。共同體根據(jù)教師專業(yè)發(fā)展需求和教學(xué)問題，有計劃地統(tǒng)一開展活動，做到任務(wù)明確、準備充分、交流深刻、共享及時。

4.創(chuàng)建教師實踐性知識管理平臺

教師實踐性知識管理需要學(xué)校開發(fā)和建立管理平臺，實現(xiàn)實踐性知識的共享和交流。學(xué)校要充分利用“互聯(lián)網(wǎng)+”的人際交流優(yōu)勢，建設(shè)“學(xué)校→學(xué)部→學(xué)習共同體（名師工作室、教研組、年級組）→教師個人”的教師實踐性知識管理模式，讓教師將自己的教學(xué)經(jīng)驗、課堂錄像、教育故事、實踐案例等及時上傳分享。同時，學(xué)校要運用各種知識管理軟件組建教師實踐性知識管理QQ群、微信群等，加強教師實踐性知識的共享與交流。

學(xué)校對于教師的實踐性知識要進行有效分類與整理，將其轉(zhuǎn)化為顯性知識進行歸檔和保存，以方便教師查閱和使用。例如：比較重要的教育教學(xué)實踐案例、畢業(yè)班管理經(jīng)驗等要匯編成冊，讓實踐性知識在交流中傳承經(jīng)驗、在實踐中接受檢驗。同時，學(xué)校還可以通過?？故窘處熃虒W(xué)實踐經(jīng)驗，開設(shè)實踐性知識研討專欄，刊登教師和教師群體的實踐案例等。

5. 建立教師實踐性知識管理保障機制

首先，學(xué)校應(yīng)建立學(xué)校、學(xué)習共同體、教師個人等不同層面的實踐性知識管理考核和評價機制。學(xué)校要明確教師實踐性知識管理的目標、任務(wù)與責任，制定教師專業(yè)發(fā)展與實踐性知識管理方案，以及教師實踐性知識管理人員職責和獎勵條例，將教師個人實踐性知識管理與教師專業(yè)發(fā)展、學(xué)校質(zhì)量提升緊密結(jié)合，從制度上保障教師實踐性知識管理的規(guī)范實施。

其次，建立實踐性知識管理組織機構(gòu)。例如：我校以教師發(fā)展中心為核心建立四級管理組織，四個學(xué)部（小學(xué)部、初中部、高中部、國際部）為二級管理組織，學(xué)習共同體（名師工作室、教研組、年級組）為三級管理組織，教師個體為四級管理組織。教師個體負責將自己的實踐性知識分類整理、撰寫論文，建立知識檔案；學(xué)習共同體負責教師實踐性知識的提煉與整合，通過挖掘、交流和整理，將教師個體優(yōu)秀的教育教學(xué)經(jīng)驗轉(zhuǎn)化成顯性知識；教師發(fā)展中心邀請專家，協(xié)同四個學(xué)部對教師的實踐性知識論文進行評比，匯編成冊、共享交流。

參考文獻：

[1] Elbaz F.The teachers“practical knowledge”： Report of a case study[J]. Curriculum Inquiry， 1981，（1）.

[2] 陳向明. 搭建實踐與理論之橋：教師實踐性知識研究[M]. 北京：教育科學(xué)出版社，2011.

[3] 鄧濤，鮑傳友. 教師文化的重新理解與建構(gòu)：哈格里夫斯的教師文化觀述評[J]. 外國教育研究，2005，（8）.