李密轉(zhuǎn)，許潔，韓文勇（遵義醫(yī)學(xué)院：.公共衛(wèi)生學(xué)院；.藥學(xué)院，貴州遵義563003）

現(xiàn)代食品分離技術(shù)是食品專業(yè)的專業(yè)課之一，該課程具有非常強的應(yīng)用性特點。傳統(tǒng)的“填鴨式”[1]教學(xué)無論是在調(diào)動學(xué)生主動學(xué)習(xí)的積極性方面，還是在啟發(fā)學(xué)生思維、培養(yǎng)學(xué)生創(chuàng)新意識方面均不能起到良好的指引作用。作者結(jié)合3年的現(xiàn)代食品分離技術(shù)課程實際教學(xué)實踐與探索，發(fā)現(xiàn)CBL教學(xué)法教學(xué)效果較傳統(tǒng)的“填鴨式”教學(xué)、角色互換教學(xué)（RTM）[2]、PBL 教學(xué)法[3]、以團隊為基礎(chǔ)的教學(xué)法[4]等單獨的教學(xué)法，教學(xué)效果更為顯著。本文結(jié)合CBL教學(xué)法在現(xiàn)代食品分離技術(shù)課程中的實施情況，針對CBL在現(xiàn)代食品分離技術(shù)教學(xué)中的可行性、教學(xué)設(shè)計、效果評價和教學(xué)反思進行了闡述和探討，以期為CBL這一全新、高效教學(xué)法的實踐和探索提供有力支持。

1 CBL教學(xué)法在現(xiàn)代食品分離技術(shù)教學(xué)中實施的可行性分析

1.1 CBL教學(xué)法的定義與應(yīng)用狀況 1969年，美國神經(jīng)病學(xué)教授BAR-ROWS在加拿大的麥克馬斯特大學(xué)創(chuàng)立了PBL教學(xué)法，實施學(xué)生自學(xué)與導(dǎo)師指導(dǎo)相結(jié)合的小組教學(xué)法[5]。后來PBL教育理念與臨床實習(xí)教學(xué)相結(jié)合后發(fā)展成為一種適應(yīng)醫(yī)學(xué)教學(xué)需求、全新的教學(xué)模式——CBL教學(xué)法[6]，在一個可控制的環(huán)境中對現(xiàn)實世界的部分模擬，在案例學(xué)習(xí)提供的情景中，學(xué)生運用所掌握的知識原理，自主地進行分析或決策[7]。

CBL教學(xué)是“以案例為先導(dǎo)，以問題為基礎(chǔ)，以學(xué)生為主體，以教師為主導(dǎo)”的啟發(fā)式教學(xué)法[8]。與醫(yī)學(xué)專業(yè)相比，食品專業(yè)的側(cè)重點是食品工業(yè)加工和工業(yè)生產(chǎn)。食品專業(yè)的教學(xué)案例一般以工業(yè)應(yīng)用案例為主，學(xué)生在課堂上學(xué)習(xí)理論知識，通過對案例的分析，模擬將來作為操作者的身份，直接面對實驗或工業(yè)生產(chǎn)的過程，身臨其境感受分離技術(shù)如何在食品工業(yè)中實現(xiàn)應(yīng)用、操作和實施的?！耙詥栴}為基礎(chǔ)”是將工業(yè)案例所要解決的實際問題作為出發(fā)點，將問題融合到實際的工業(yè)案例中，引發(fā)學(xué)生思考?！耙詫W(xué)生為主體，以教師為主導(dǎo)”一是提高學(xué)生學(xué)習(xí)的主動性，充分發(fā)揮學(xué)生的主體作用；二是教師在傳授知識的同時，引導(dǎo)學(xué)生自己解決問題，提高學(xué)生智能，活躍學(xué)生思維。而針對現(xiàn)代食品分離技術(shù)課程而言，其在食品專業(yè)的教學(xué)體系中定位于食品本科教學(xué)后期的專業(yè)素質(zhì)拓展課。專業(yè)素質(zhì)拓展課，可從兩個方面來理解，第一是對食品專業(yè)基本概念、基本知識、基本理論的鞏固和拓深；第二是培養(yǎng)學(xué)生應(yīng)該有關(guān)理論知識解決實際工業(yè)生產(chǎn)問題的能力。在現(xiàn)代食品分離技術(shù)的教學(xué)中以典型的工業(yè)案例為先導(dǎo)性工具，以工業(yè)實際遇到的問題為基礎(chǔ)，根據(jù)現(xiàn)代食品分離技術(shù)的原理及理論，解決實際工業(yè)問題，將理論原理融入到工業(yè)案例中，將理論知識貫穿于具體的工業(yè)情景中，在加深學(xué)生的印象同時，激發(fā)學(xué)生主動積極運用所學(xué)知識解決實際生產(chǎn)過程遇到的問題的能力。

CBL教學(xué)由于其“以案例為先導(dǎo)，以問題為基礎(chǔ)，以學(xué)生為主體，以教師為主導(dǎo)”為核心的教學(xué)理念，對培養(yǎng)學(xué)生主動學(xué)習(xí)能力和臨床技能方面具有明顯優(yōu)勢，在醫(yī)學(xué)臨床課程的學(xué)習(xí)和實踐環(huán)節(jié)應(yīng)用非常廣泛[9]，隨著CBL教學(xué)在國內(nèi)外醫(yī)學(xué)教學(xué)領(lǐng)域的興起，我國的許多工科性院校也進行了CBL的教學(xué)改革試驗，并取得了一定的成績，但要全面推行這一全新、高效的教學(xué)方法，在教學(xué)資源開發(fā)、課程的合理設(shè)計、教師能力培養(yǎng)方面還有很多工作要做。作為一名專業(yè)課程教師，應(yīng)該結(jié)合課程的實際情況，將這種新的教學(xué)模式和傳統(tǒng)的教學(xué)相互借鑒，取長補短，為促進CBL教學(xué)的發(fā)展做出積極的貢獻。

1.2 CBL教學(xué)法可行性分析及與傳統(tǒng)教學(xué)方法比較的優(yōu)勢 傳統(tǒng)的教學(xué)法的缺點在于不能從根本上讓學(xué)生獨立思考問題。而PBL和TBL教學(xué)法對學(xué)生知識儲備能力、理解能力及自身的自學(xué)能力的要求很高。簡而言之，在傳統(tǒng)教學(xué)、角色互換教學(xué)、TBL和PBL教學(xué)方法中或多或少的存在以下問題：（1）教學(xué)方法本身的局限性[10]。例如，PBL教學(xué)課程的課時有限，教師提出的問題需要學(xué)生自己去尋找答案，在尋找過程中需要搜集大量資料；學(xué)生在這樣一個問題上要花費更多的時間和精力，而在RTM中，學(xué)生需要根據(jù)某一章節(jié)搜集資料、制作PPT、講述課程內(nèi)容。對于學(xué)生而言，內(nèi)容本身是新知識，前面章節(jié)的知識還沒有完全掌握，又需要搜集新知識的材料，在學(xué)的過程中多是一知半解；而對于教師而言，對這些章節(jié)的講述可游刃有余，在知識積累、看問題和思考問題的方面優(yōu)勢明顯強于學(xué)生。（2）學(xué)生自身能力欠佳。相比國外的學(xué)生，我國的學(xué)生從小接受傳統(tǒng)教學(xué)方式的教學(xué)，進入大學(xué)后轉(zhuǎn)變?yōu)樽灾鲗W(xué)習(xí)，其學(xué)習(xí)的難度大，自學(xué)能力較差。大部分學(xué)生在信息資料收集、討論交流、合作等方面能力欠佳[11]。（3）教學(xué)資源不足。學(xué)生在圖書資源、教室教材等享用方面不具備豐富和充實性。

鑒于傳統(tǒng)教學(xué)、角色互換和問題式教學(xué)等教學(xué)方法的本身的局限性及教學(xué)資源的需求、學(xué)生自身素質(zhì)的要求等諸多問題，CBL教學(xué)法具有更強的可行性，在教學(xué)效果方面更勝一籌。（1）CBL教學(xué)中案例的收集是基于教師多年的教學(xué)經(jīng)驗和專業(yè)知識儲備的基礎(chǔ)上，結(jié)合課程內(nèi)容與專業(yè)應(yīng)用實際搜集和整理的案例，即以案例為先導(dǎo)。（2）學(xué)生在學(xué)習(xí)案例時，將提出的工業(yè)實際問題融入到工業(yè)案例中，其案例講解的最終目的是掌握理論知識，解決實際生產(chǎn)問題，即以問題為基礎(chǔ)。（3）案例的客體是學(xué)生，通過合理專業(yè)的案例講解和分析，學(xué)生會在教師的指引下，發(fā)散思維，培養(yǎng)思考問題和解決問題的能力，案例的新穎性能夠激發(fā)學(xué)生學(xué)習(xí)的積極性和主觀能動性，即以學(xué)生為主體。（4）案例的選取和講述主動權(quán)在教師，教師在整個教學(xué)中仍然擔(dān)負傳遞信息和培養(yǎng)學(xué)生的主動權(quán)，即以教師為主導(dǎo)?？傊?，CBL教學(xué)法較其他方式方法在現(xiàn)代分離技術(shù)課程教學(xué)中的可行性更強。

2 CBL教學(xué)法在現(xiàn)代食品分離技術(shù)教學(xué)中的教學(xué)設(shè)計

尋求合適的典型案例，將其穿插于食品分離技術(shù)的課程設(shè)計中，可提高課程的趣味性，加深學(xué)生印象，擴大學(xué)生知識面，培養(yǎng)學(xué)生發(fā)散思維能力和日常觀察事物的能力以及思考能力。如在緒論第一節(jié)分離與分離技術(shù)中講述“分離”時，首先提出“為什么要學(xué)習(xí)食品分離技術(shù)？食品分離的目的是什么？”這2個基本問題。進一步引入雙酶法生產(chǎn)葡萄糖的典型案例。通過雙酶法生產(chǎn)葡萄糖的工藝講述，指出雙酶法生產(chǎn)葡萄糖比水解法具有產(chǎn)品轉(zhuǎn)化率高、產(chǎn)品質(zhì)量高的特點。但對于存在不能直接作為醫(yī)藥產(chǎn)品使用的缺點，進一步提出“如何解決？”的問題，讓學(xué)生思考如何除去兩種酶，進而指出現(xiàn)代食品分離技術(shù)——超濾膜分離技術(shù)便可很好地除去兩種酶，優(yōu)化生產(chǎn)工藝，提高產(chǎn)品質(zhì)量。在整個案例中以工業(yè)實際生產(chǎn)問題的解決為基礎(chǔ)，以雙酶法生產(chǎn)葡萄糖案例為先導(dǎo)，以教師引導(dǎo)為主導(dǎo)，調(diào)動學(xué)生不斷思考、不斷理解“分離”，并在案例中理解食品分離的目的——去除某種特殊的組分，獲得較高純度的某組分，提升產(chǎn)品價值，達到滿足獲得需要的產(chǎn)品以及滿足食品安全性要求的兩個目的。又如在第三章超臨界流體萃取技術(shù)的講解中，首先闡述超臨界流體、超臨界流體萃取及工藝流程等概念，然后播放提取八角茴香油的視頻操作案例，以及講述咖啡豆中咖啡因的提取，啤酒中有效成分的提取等生產(chǎn)實例[12]，多案例多角度使學(xué)生充分理解超臨界流體萃取。總之，在每一章節(jié)，結(jié)合該章節(jié)內(nèi)容與工業(yè)生產(chǎn)的實際情況進行有效案例的選取，利用以一個典型案例為中心的方式、多案例多角度的方式或利用概念差異案例比較的方式等讓學(xué)生深刻理解分離技術(shù)的原理和理論，做到對知識的充分理解和掌握。

3 CBL在現(xiàn)代分離技術(shù)教學(xué)實施后的效果評價

CBL教學(xué)法的獨特優(yōu)勢在于和生產(chǎn)實際緊密結(jié)合[13]。食品分離技術(shù)具有很強的實踐性，如果能將理論知識恰當(dāng)?shù)嘏c工業(yè)實際生產(chǎn)結(jié)合起來，才能使食品分離技術(shù)的實踐教學(xué)得到最大程度的完善。作者結(jié)合3年的教學(xué)實踐嘗試，通過問卷設(shè)計調(diào)查、與學(xué)生溝通交流等方式，獲取了寶貴的教學(xué)反饋意見：通過CBL教學(xué)法教學(xué)，增長了學(xué)生的專業(yè)見識，培養(yǎng)了學(xué)生學(xué)習(xí)發(fā)散思維的能力。CBL教學(xué)效果評價較好，比起傳統(tǒng)“填鴨式”教學(xué)法和角色互換教學(xué)法，學(xué)生更喜歡教師采用CBL展開教學(xué)內(nèi)容。采用CBL教學(xué)法能夠明顯提高學(xué)生學(xué)習(xí)的主動和積極性，培養(yǎng)學(xué)生開動腦筋、發(fā)散思維的能力；能夠明顯提高學(xué)生學(xué)習(xí)食品分離技術(shù)的學(xué)習(xí)興趣；能夠明顯地使學(xué)生更好、更清楚地理解各個知識點的共性和差異性。采用CBL教學(xué)法對食品分離技術(shù)課程進行教學(xué)，其教學(xué)效果顯著，值得在該課程的教學(xué)中廣泛推廣。

4 CBL教學(xué)法在現(xiàn)代分離技術(shù)教學(xué)中的反思

通過在食品分離技術(shù)課程中實施CBL教學(xué)法，課程教學(xué)質(zhì)量和水平有了明顯提高。這要求教師明確教學(xué)目的，有效選取恰當(dāng)?shù)慕虒W(xué)案例，合理安排教學(xué)過程，調(diào)動學(xué)生學(xué)習(xí)積極性，不斷地通過案例闡述重點，以案例為線索，掌握知識點，并且以此擴展學(xué)生的知識面，進行恰當(dāng)?shù)闹R點回顧。學(xué)生要通過教師選取的案例將實例和理論知識有機地結(jié)合起來，在特定的工業(yè)場景中完成理論知識的學(xué)習(xí)，反復(fù)預(yù)習(xí)、復(fù)習(xí)、糾錯，掌握知識細節(jié)。CBL教學(xué)的核心一方面是教師對于教學(xué)案例的正確恰當(dāng)?shù)剡x取、理解和整合，另一方面是學(xué)生對于案例與理論知識的糅合。其中對于教師專業(yè)知識技能和專業(yè)素質(zhì)的要求更高，因此，作為專業(yè)教師需要不斷加強和提高自身專業(yè)知識和技能，才能保障CBL教學(xué)法在食品分離技術(shù)教學(xué)中發(fā)揮更大的作用。只有教師具備了過硬的專業(yè)技能和教師素質(zhì)才能保障CBL教學(xué)法在食品分離技術(shù)教學(xué)中進一步推廣，并得到不斷完善，為培養(yǎng)合格的食品專業(yè)人才提供有效手段。

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