張 鴻 翼，崔 友 興

(1.西南大學(xué) 教育學(xué)部，重慶市 400715；2.海南師范大學(xué) 海南省基礎(chǔ)教育課程與教學(xué)研究基地/初等教育學(xué)院，海南 ?？?571158)

唯物辯證法認(rèn)為事物永遠(yuǎn)處于變化和發(fā)展之中。在社會(huì)不斷進(jìn)步、技術(shù)不斷革新和思想不斷涌現(xiàn)的新時(shí)代，“唯有變化是不變的”。教學(xué)論的發(fā)展、教學(xué)研究的推進(jìn)亦是如此。在不同的歷史時(shí)期和特定的發(fā)展階段，教學(xué)研究呈現(xiàn)出不同的范式。正是教學(xué)研究范式的更替、轉(zhuǎn)型和創(chuàng)新推動(dòng)了教學(xué)研究的進(jìn)步，使教學(xué)論的發(fā)展呈現(xiàn)出各具特色的流派和精彩紛呈的思想。因此，探討教學(xué)研究范式變革的內(nèi)涵、特征和機(jī)理，有助于在理論上進(jìn)一步揭示教學(xué)研究范式轉(zhuǎn)型和創(chuàng)新的內(nèi)在機(jī)理和深層機(jī)制，同時(shí)能夠?yàn)橥苿?dòng)教學(xué)研究的發(fā)展和教學(xué)實(shí)踐的變革提供啟示和借鑒。

一、教學(xué)研究范式變革的內(nèi)涵

“范式”(paradigm)是由美國著名科學(xué)哲學(xué)史學(xué)家?guī)於?T.Kuhn)在《必要的張力》(The Essential Tension)(1959年)和《科學(xué)革命的結(jié)構(gòu)》(The Structure of Scientific Revolutions)(1962年)中提出來的。庫恩認(rèn)為：“一方面，范式代表著某一科學(xué)共同體的成員所共同分享的信念、價(jià)值、技術(shù)以及諸如此類東西的集合；另一方面，范式又是指集合中的一種特殊要素——作為模型或范例的具體解決問題的方法。”[1]國內(nèi)學(xué)者認(rèn)為，“范式指從事同一個(gè)特殊研究領(lǐng)域的學(xué)者所持有的共同信念、傳統(tǒng)、理論和方法”[2]，是“為某一領(lǐng)域中研究者共同遵守的具有凝聚力和組織力的，并且取得了具有歷史意義的研究成就的科學(xué)研究規(guī)則、典范或模型”[3]。由此可見，范式是指研究者在研究過程中體現(xiàn)出來的具有共通性的研究理念、價(jià)值取向、研究規(guī)范以及所遵循的方法論和具體研究方法等的總和。據(jù)此，教學(xué)研究范式是指從事教學(xué)研究的工作者所遵循的一套信念、傳統(tǒng)、理論和方法，是特定時(shí)期、特定階段教學(xué)研究者所遵循的研究范型。變革即變化、革新，包括兩個(gè)方面：一是“無中生有”，即創(chuàng)造出新的思想、新的理論或新的事物，是徹底性和根本性的變革；二是“有中更好”或者“有中更優(yōu)”，即在原有基礎(chǔ)之上實(shí)現(xiàn)新的突破，既可以是局部的變化，也可以是整體性的發(fā)展，只是這種變革尚未觸及其根基所在。為此，教學(xué)研究范式變革意味著教學(xué)研究范型的轉(zhuǎn)變，一般表現(xiàn)為教學(xué)研究信念、理論、方法以及技術(shù)等的革新。

具體而言，教學(xué)研究范式變革包括兩層意蘊(yùn)：首先，教學(xué)研究范式變革意味著新舊范式的更替與轉(zhuǎn)型，是教學(xué)研究范式的根本性變革。如在教學(xué)研究范式變革中，從邏輯演繹思辨研究范式到科學(xué)型研究范式，再到文化型研究范式的變革。盡管每一種教學(xué)研究范式的出現(xiàn)都有其特定的歷史背景、文化土壤、價(jià)值取向，以及所針對(duì)的特定問題域，不能簡(jiǎn)單地以“先進(jìn)”“落后”或者“孰優(yōu)”“孰劣”的標(biāo)準(zhǔn)來判定。然而，新的教學(xué)研究范式的出現(xiàn)或者形成總是源于原有的教學(xué)研究范式不能很好地解釋、研究教學(xué)領(lǐng)域中層出不窮的問題或者各種新異的變化。因此，在一定程度上講，新的教學(xué)研究范式的出現(xiàn)仍是一個(gè)推陳出新的過程，它既是對(duì)教學(xué)理論變革的反映，也是對(duì)教學(xué)實(shí)踐，尤其是各種教學(xué)疑惑、教學(xué)問題的積極反映。其次，教學(xué)研究范式變革意味著在特定教學(xué)研究范式內(nèi)部的結(jié)構(gòu)性變化，包括教學(xué)研究思想、理論基礎(chǔ)與研究方法等的變革，如在科學(xué)型教學(xué)研究范式中，其教學(xué)研究思想涉及到經(jīng)驗(yàn)主義、邏輯實(shí)證主義、科學(xué)實(shí)證主義等思想，其理論基礎(chǔ)則涉及到心理學(xué)、社會(huì)學(xué)、統(tǒng)計(jì)學(xué)等多學(xué)科的相關(guān)理論，其研究方法則包括早期的觀察法、測(cè)驗(yàn)法、調(diào)查法，到后期的各種教育教學(xué)實(shí)驗(yàn)方法和數(shù)理統(tǒng)計(jì)分析方法，以及多重研究方法的混合運(yùn)用?？梢?，教學(xué)研究范式的變革體現(xiàn)了教學(xué)研究者的不懈探索，是教學(xué)研究者對(duì)社會(huì)發(fā)展、教育教學(xué)變革所做出的積極回應(yīng)，是特定時(shí)期教學(xué)研究共同體在教學(xué)研究過程中體現(xiàn)出來的范型，是對(duì)教學(xué)研究發(fā)展的推進(jìn)和創(chuàng)新。

二、教學(xué)研究范式變革的特征

教學(xué)研究范式是一定歷史和文化背景下的教學(xué)研究范型，教學(xué)研究范式變革是新舊研究范式的轉(zhuǎn)型和更替，或者是教學(xué)研究范式內(nèi)部的結(jié)構(gòu)性變化。在教學(xué)研究范式變革中，體現(xiàn)出歷史性、文化性以及境遇性的特征。

首先，教學(xué)研究范式變革具有歷史性。教學(xué)研究范式的更替與轉(zhuǎn)型是基于特定的歷史基礎(chǔ)的，并反映特定教學(xué)研究的歷史圖景。如捷克教育家夸美紐斯(Comenius，Johann Amos)在《大教學(xué)論》中體現(xiàn)出來的自然類比范式與當(dāng)時(shí)的自然主義思想密切相關(guān)，赫爾巴特(Johann Friedrich Herbart)在《普通教育學(xué)》中呈現(xiàn)出的邏輯演繹思辨研究范式則是與德國的哲學(xué)思辨?zhèn)鹘y(tǒng)和歷史文化息息相關(guān)，梅伊曼(Ernst Meumann)和拉伊(Wilhelm August Lay)倡導(dǎo)的實(shí)驗(yàn)主義教學(xué)研究范式則反映了近代科學(xué)發(fā)展在教育教學(xué)領(lǐng)域的影響和應(yīng)用。此外，教學(xué)研究范式變革并不是斷裂式的，而是具有內(nèi)在的歷史性和連續(xù)性。盡管在一定程度上而言，教學(xué)研究范式變革是新舊范式的更替，是新的教學(xué)研究范式對(duì)原有教學(xué)研究范式的創(chuàng)新，但是這種更替和創(chuàng)新具有連續(xù)性的特征，新的教學(xué)研究范式并非是“無中生有”，而是在已有研究范式基礎(chǔ)之上的“向前一步”，是對(duì)原有教學(xué)研究范式的修正和創(chuàng)新。同時(shí)，新的教學(xué)研究范式的出現(xiàn)并不意味著原有教學(xué)研究范式的終結(jié)，因?yàn)椴煌慕虒W(xué)研究范式都具有自身的特征和所適用與反映的教學(xué)問題域。如在當(dāng)下的教學(xué)研究范式中，既有理性思辨的教學(xué)研究范式、實(shí)證主義的教學(xué)研究范式，也存在后現(xiàn)代主義的教學(xué)研究范式。

其次，教學(xué)研究范式變革具有文化性。它集中體現(xiàn)為教學(xué)研究范式變革的文化特質(zhì)，即不同文化背景下教學(xué)研究范式的文化差異性。在世界三大文化圈中，英美文化圈、歐洲大陸文化圈和東方文化圈由于其文化的差異，導(dǎo)致了其風(fēng)格迥異的教學(xué)研究范式。在特定的文化圈中，盡管在不同的歷史時(shí)期教學(xué)研究范式出現(xiàn)了變革和轉(zhuǎn)換，但仍然體現(xiàn)出特定的文化特質(zhì)。如中國的文化傳統(tǒng)以儒家思想為軸心，經(jīng)過長(zhǎng)期的積淀與發(fā)展，形成了獨(dú)特的個(gè)性特征：“天人合一”的思維方式(天人合觀、天人感應(yīng))；倫理本位的價(jià)值取向(宗法制度、人倫本位、群體利益)；“中庸之道”的行事特點(diǎn)。在這種文化背景下，其教學(xué)研究圖景體現(xiàn)為：教學(xué)價(jià)值取向上的功利主義傾向；教學(xué)目的方面以滿足社會(huì)對(duì)人才的需要為主；教學(xué)內(nèi)容上強(qiáng)調(diào)統(tǒng)一標(biāo)準(zhǔn)，學(xué)習(xí)規(guī)定的科目、教材；在師生關(guān)系方面則突出教師的權(quán)威地位；在教學(xué)評(píng)價(jià)方面則是以選拔性評(píng)價(jià)和終結(jié)性評(píng)價(jià)為主。

再次，教學(xué)研究范式變革具有境遇性。這主要體現(xiàn)為不同教學(xué)研究范式所針對(duì)的教學(xué)問題域的特殊性，教學(xué)研究過程的差異性，以及教學(xué)研究結(jié)論的解釋、應(yīng)用和推廣的情境性方面。理性思辨主義教學(xué)研究范式主張基于特定的邏輯演繹原點(diǎn)，遵循一定的推理原則，演繹并構(gòu)建教學(xué)研究體系。如赫爾巴特在《普通教育學(xué)》中體現(xiàn)出來的理性思辨教學(xué)研究范式以倫理學(xué)和心理學(xué)為理論依據(jù)和演繹支點(diǎn)，形成了教學(xué)目的論、課程論、教學(xué)過程論以及教學(xué)管理論等范疇體系。在該教學(xué)研究范式中，其針對(duì)的問題域往往是形而上的問題，如個(gè)體道德、品行、正義、節(jié)制等的培養(yǎng)，其研究過程主要是運(yùn)用演繹法進(jìn)行理論推演，其研究結(jié)論的解釋、應(yīng)用和推廣也為其邊界所限制?？茖W(xué)實(shí)證主義教學(xué)研究范式所針對(duì)的問題域則主要是實(shí)踐中的具體問題，涉及到從教學(xué)目標(biāo)設(shè)置到教學(xué)方案設(shè)計(jì)、教學(xué)實(shí)施以及教學(xué)評(píng)價(jià)等一系列問題，而且強(qiáng)調(diào)變量之間的關(guān)系，關(guān)注教學(xué)的有效性。教學(xué)研究過程則主張運(yùn)用調(diào)查法、實(shí)驗(yàn)法、數(shù)理統(tǒng)計(jì)法等通過歸納的方式形成教學(xué)理論。教學(xué)研究結(jié)論的解釋和應(yīng)用則更突出其情境性。可見，不同教學(xué)研究范式都有其情境差異性，這使得教學(xué)研究范式變革不僅體現(xiàn)出特定教學(xué)研究范式的境遇性，而且也體現(xiàn)出教學(xué)研究范式轉(zhuǎn)換的時(shí)空情境、誘發(fā)因素和支撐條件等境遇性因素。

三、教學(xué)研究范式變革的機(jī)理

教學(xué)研究范式變革既涉及到教學(xué)研究發(fā)展的內(nèi)在動(dòng)因，也涉及社會(huì)、文化等外在誘因和支持性條件。具體而言，教學(xué)研究范式變革的機(jī)理包括知識(shí)型的轉(zhuǎn)換、教學(xué)思想的引導(dǎo)、教學(xué)研究問題域的突破、教學(xué)研究方法的革新以及教學(xué)技術(shù)的變革。

(一)知識(shí)型的轉(zhuǎn)換

社會(huì)的變革，尤其是政治、經(jīng)濟(jì)和文化的發(fā)展是引發(fā)教育教學(xué)變革的重要?jiǎng)右?。然而，社?huì)發(fā)展對(duì)教育教學(xué)提出的要求，在其本質(zhì)上是通過對(duì)知識(shí)的重新選擇和傳播而實(shí)現(xiàn)的。正如有學(xué)者指出：“教育學(xué)家們主要是從社會(huì)狀況(主要是政治和經(jīng)濟(jì)狀況)來考察一個(gè)時(shí)代的教育狀況，這也是非常有道理的，有助于把握教育的社會(huì)性質(zhì)。但是，這種研究的視角忽略了一個(gè)重要的問題，即一個(gè)時(shí)代社會(huì)政治和經(jīng)濟(jì)所提出的教育要求也是通過教育過程中知識(shí)的重新篩選、配置和傳播來實(shí)現(xiàn)的，或者說，對(duì)教育提出的新的政治與經(jīng)濟(jì)要求實(shí)質(zhì)上體現(xiàn)在新的知識(shí)要求?！盵4]8由此可見，統(tǒng)治者對(duì)教育提出的要求實(shí)質(zhì)上是新的知識(shí)型要求，也就是代表和體現(xiàn)其價(jià)值立場(chǎng)、意識(shí)形態(tài)和階級(jí)利益的知識(shí)型要求。在不同的知識(shí)型背景下，由于知識(shí)生產(chǎn)、傳播及評(píng)價(jià)標(biāo)準(zhǔn)等的差異，相應(yīng)地出現(xiàn)了極具差異性的教學(xué)研究范式，知識(shí)型的轉(zhuǎn)換也必然導(dǎo)致教學(xué)研究范式的轉(zhuǎn)換。可見，知識(shí)型變革是誘發(fā)教學(xué)研究范式變革的重要?jiǎng)右颉?/p>

從知識(shí)型變革的視角來看，人類的知識(shí)型大致經(jīng)歷了如下四個(gè)階段：神話知識(shí)型、形而上學(xué)知識(shí)型、科學(xué)知識(shí)型和文化知識(shí)型階段[4]46?；诖?，在教學(xué)研究范式的演變過程中，也相應(yīng)地經(jīng)歷了神話型教學(xué)研究范式、形而上學(xué)型教學(xué)研究范式、科學(xué)型教學(xué)研究范式和文化型教學(xué)研究范式四個(gè)階段。神話知識(shí)型的特征主要表現(xiàn)為神秘性、情景性、敘事性和隱喻性。從廣義的角度而言，這個(gè)階段的教學(xué)活動(dòng)主要蘊(yùn)含在日常生產(chǎn)生活中，旨在實(shí)現(xiàn)生產(chǎn)勞作經(jīng)驗(yàn)的傳遞，或者年長(zhǎng)者對(duì)兒童進(jìn)行禮儀規(guī)范、祭祀、占卜等知識(shí)的講授，進(jìn)而使得兒童習(xí)得集體相應(yīng)的行為規(guī)范，并逐漸完成社會(huì)化。此時(shí)的教學(xué)研究是極其樸素的、純粹的，主要體現(xiàn)為生產(chǎn)生活經(jīng)驗(yàn)的總結(jié)。形而上學(xué)知識(shí)型的特征主要體現(xiàn)為邏輯性、演繹性、抽象性、思辨性和終極性。在形而上學(xué)知識(shí)型背景下，教學(xué)研究范式主要體現(xiàn)為邏輯演繹的理性思辨研究范式。如夸美紐斯在《大教學(xué)論》中認(rèn)為教學(xué)是“為來世永生做準(zhǔn)備”，從而借助邏輯演繹和自然類比，探討“把一切事物教給一切人類的全部藝術(shù)”。同時(shí)根據(jù)自然的變化及特征，提出了教學(xué)適應(yīng)自然、直觀性教學(xué)和泛智教學(xué)等原則。赫爾巴特在《普通教育學(xué)講授綱要》中以倫理學(xué)為理論依據(jù)，構(gòu)建了教育目的論；以心理學(xué)為理論依據(jù)，提出了教學(xué)過程的階段論；以興趣為基點(diǎn)，演繹出了教學(xué)的內(nèi)容和范疇?？茖W(xué)知識(shí)型的特征表現(xiàn)為客觀性、價(jià)值中立性和求真的品格，主張科學(xué)研究是一種價(jià)值無涉，以問題為導(dǎo)向，通過描述客觀現(xiàn)象，揭示客觀規(guī)律，實(shí)現(xiàn)對(duì)事物本真認(rèn)識(shí)的研究。據(jù)此，在科學(xué)型教學(xué)研究范式中，教學(xué)研究強(qiáng)調(diào)客觀性、價(jià)值中立性，旨在揭示和獲得紛繁復(fù)雜的教學(xué)現(xiàn)象背后的客觀規(guī)律和本質(zhì)認(rèn)識(shí)；在教學(xué)研究過程中，主張運(yùn)用實(shí)驗(yàn)、統(tǒng)計(jì)分析、測(cè)量等方法和技術(shù)研究教學(xué)問題，進(jìn)而形成關(guān)于教學(xué)的具有普遍解釋力的知識(shí)。文化知識(shí)型的特征則集中體現(xiàn)為文化性、價(jià)值性和情境性。在文化知識(shí)型背景下，教學(xué)研究突出人的主體地位，強(qiáng)調(diào)研究的人文性、倫理性、道德性，教學(xué)研究的目的重在實(shí)現(xiàn)對(duì)教師和學(xué)生專業(yè)生活和日常生活的改進(jìn)，研究過程本身是價(jià)值關(guān)涉的，研究者不再是脫離研究對(duì)象和研究情境的客觀存在，而是嵌入特定環(huán)境中，與研究對(duì)象密切交往的主體。因此，在文化知識(shí)型教學(xué)研究范式中，教學(xué)研究的方法主要體現(xiàn)為質(zhì)化研究、敘事研究、課堂志等[5]。

(二)教學(xué)思想的引導(dǎo)

思想具有強(qiáng)勁的洞察力和穿透力，它能夠透過世間的迷霧，直抵事物的本質(zhì)。每一次社會(huì)的變革無不肇始于思想的啟蒙和引領(lǐng)。教學(xué)在本質(zhì)上是師生之間以人類文化知識(shí)為載體和中介所展開的互動(dòng)交往活動(dòng)，是教師與學(xué)生之間思想的碰撞，是“一個(gè)靈魂撼動(dòng)另一個(gè)靈魂”。因此，教學(xué)永遠(yuǎn)具有思想性不僅是應(yīng)然的愿景，更是教學(xué)的本體屬性。在一定程度上而言，教學(xué)變革的發(fā)生主要源于社會(huì)變革，尤其是政治、經(jīng)濟(jì)、文化和科技的進(jìn)步所提出的新的要求，但在其實(shí)質(zhì)上，是新思想的萌發(fā)，是新舊思想的沖突、轉(zhuǎn)型和更替所誘發(fā)的教學(xué)的轉(zhuǎn)型。因而教學(xué)研究范式變革離不開教學(xué)思想的引導(dǎo)。

從教學(xué)思想史的角度而言，每一次教學(xué)思想史的演進(jìn)都相應(yīng)地產(chǎn)生和形成了不同的教學(xué)研究范式。從夸美紐斯的自然主義教學(xué)思想到赫爾巴特的主知主義教學(xué)思想，再到杜威的實(shí)用主義教學(xué)思想，可以說是教學(xué)思想史上的三次重大轉(zhuǎn)型，相應(yīng)地也引發(fā)了教學(xué)研究范式的三次變革?？涿兰~斯從自然類比的角度出發(fā)，提出教學(xué)思想和教學(xué)原則，如關(guān)于“自然遵守適當(dāng)?shù)臅r(shí)機(jī)”原則的闡述，夸美紐斯指出“一只鳥兒要想繁殖它的種類，它不會(huì)在萬物都被寒冷凍僵了的冬天去繁殖，也不會(huì)在萬物都被酷熱烤焦了的夏天去繁殖，……它只有在春天去繁殖，因?yàn)槟菚r(shí)太陽給萬物帶回了生命與精力”[6]76。據(jù)此，“人類的教育應(yīng)該從人生的青春開始，就是說，要從兒童時(shí)期開始(因?yàn)閮和瘯r(shí)期等于春天，青年時(shí)期等于夏天，成年時(shí)期等于秋天，老年時(shí)期等于冬天)?！薄耙磺袑W(xué)科都應(yīng)加以排列，使其適合學(xué)生的年齡，凡是超出了他們的理解的東西就不要給他們?nèi)W(xué)習(xí)?！盵6]77-78赫爾巴特教學(xué)思想以培養(yǎng)人的倫理道德和理智能力為核心，運(yùn)用邏輯演繹的方法建構(gòu)其教學(xué)理論體系。如赫爾巴特基于對(duì)心理學(xué)中興趣概念的分析、借鑒和模仿，論述了教學(xué)的步驟。他認(rèn)為興趣的概念包括注意、期望、要求和行動(dòng)四個(gè)相互區(qū)別的階段，據(jù)此，提出教學(xué)的步驟也應(yīng)包括清楚、聯(lián)合、系統(tǒng)和方法四個(gè)環(huán)節(jié)。赫爾巴特教育學(xué)派在教學(xué)研究中，尤其是對(duì)教學(xué)目的和教學(xué)過程的論證，強(qiáng)調(diào)培養(yǎng)人的理智能力、推理能力和思辨能力，主張從倫理學(xué)、心理學(xué)的理論出發(fā)，演繹教學(xué)的理論體系，形成了主知主義和邏輯思辨主義的教學(xué)研究范式。杜威在實(shí)用主義思想的指導(dǎo)下，主張教學(xué)研究應(yīng)像科學(xué)研究一樣，遵循嚴(yán)謹(jǐn)?shù)膶?shí)證分析和歸納的過程，形成了科學(xué)實(shí)證的教學(xué)研究范式。比如在分析思維的五個(gè)階段(暗示、理智化、假設(shè)、推理、用行動(dòng)檢驗(yàn)假設(shè))后，他提出了教學(xué)的五個(gè)步驟：“第一，學(xué)生要有一個(gè)真實(shí)的經(jīng)驗(yàn)的情境；第二，在這個(gè)情境內(nèi)部產(chǎn)生一個(gè)真實(shí)的問題，作為思維的刺激物；第三，他要占有知識(shí)資料，從事必要的觀察，對(duì)付這個(gè)問題；第四，他必須負(fù)責(zé)有條不紊地展開他所想出的解決問題的方法；第五，他要有機(jī)會(huì)和需要通過應(yīng)用檢驗(yàn)他的觀念，使這些觀念意義明確，并且讓他自己發(fā)現(xiàn)它們是否有效。”[7]可見，在杜威的教學(xué)思想體系中，強(qiáng)調(diào)教學(xué)研究應(yīng)像科學(xué)研究一樣，從提出問題、界定問題、形成假設(shè)、驗(yàn)證假設(shè)，到最后得出結(jié)論，形成了教學(xué)研究的科學(xué)主義范式。

(三)教學(xué)研究問題域的突破

不同教學(xué)研究范式所針對(duì)的教學(xué)研究問題及其問題域具有一定的差異性。德國的教學(xué)研究范式主要體現(xiàn)為哲學(xué)思辨式或邏輯演繹式教學(xué)研究范式，因而其研究的問題域通常涉及概念、范疇、原理，注重學(xué)科邏輯研究，強(qiáng)調(diào)學(xué)科體系構(gòu)建。美國的教學(xué)研究范式注重實(shí)踐邏輯，主張從現(xiàn)實(shí)問題出發(fā)，基于學(xué)習(xí)者實(shí)際和教學(xué)情境去建構(gòu)理論，主要體現(xiàn)為實(shí)用型或者科學(xué)型教學(xué)研究范式，其研究的問題域一般表現(xiàn)為學(xué)生經(jīng)驗(yàn)的生成、學(xué)習(xí)與發(fā)展、知識(shí)與能力等，突出問題邏輯研究，注重實(shí)踐意識(shí)和實(shí)際問題的解決。由此可見，教學(xué)研究范式具有其特定的研究問題或者問題域。

問題域是圍繞著核心問題所形成的問題范疇，明確了研究的核心問題，才能揭示其問題域所在。為此，明晰教學(xué)研究的問題域，其前提在于把握其研究的教學(xué)核心問題。教學(xué)研究的核心問題具有如下特征：一是教學(xué)研究的核心問題是教學(xué)論體系建構(gòu)的基礎(chǔ)問題，具有基礎(chǔ)性和根本性特征，在一定程度上奠定了教學(xué)論理論體系的基礎(chǔ)。二是教學(xué)研究的核心問題是教學(xué)實(shí)踐面臨的困境或者矛盾的集中體現(xiàn)，反映教學(xué)實(shí)踐的根本事實(shí)。三是教學(xué)研究的核心問題具有統(tǒng)攝性，該問題的解決能夠帶動(dòng)其他相關(guān)問題的解決。進(jìn)一步而言，教學(xué)研究的核心問題應(yīng)該具有根本性、綱領(lǐng)性和中心性的特征[8]。從教學(xué)研究范式變革的角度而言，教學(xué)研究范式的轉(zhuǎn)型意味著其研究的核心問題或者問題域的轉(zhuǎn)換，在形而上學(xué)教學(xué)研究范式中，其研究的核心問題是如何通過邏輯演繹構(gòu)建教學(xué)體系，其問題域通常涉及概念、范疇，以及概念和范疇之間的邏輯和關(guān)系。在科學(xué)型教學(xué)研究范式中，其研究的核心問題則從學(xué)科邏輯轉(zhuǎn)向了問題邏輯，更加關(guān)注“什么知識(shí)最有價(jià)值”或“誰的知識(shí)最有價(jià)值”，乃至“強(qiáng)有力的知識(shí)最有價(jià)值”，聚焦于如何提高教學(xué)的有效性，促進(jìn)學(xué)生的學(xué)習(xí)與發(fā)展，其問題域一般涉及學(xué)習(xí)與發(fā)展、教師與學(xué)生、知識(shí)與能力、課程與教學(xué)等范疇?；诖耍虒W(xué)研究范式變革的關(guān)鍵在于教學(xué)研究問題域的突破，也就是說，教學(xué)研究核心問題或者問題域的轉(zhuǎn)換是教學(xué)研究范式變革的內(nèi)在機(jī)理。為此，推進(jìn)教學(xué)研究范式的轉(zhuǎn)型與升級(jí)，提升教學(xué)研究質(zhì)量，需要不斷地提出新問題，促進(jìn)教學(xué)研究問題域的轉(zhuǎn)換。

(四)教學(xué)研究方法的革新

研究方法規(guī)定了研究的具體程序和手段，是保證信息準(zhǔn)確性和結(jié)論科學(xué)性的前提。一般可以將研究方法分為三類：一是科學(xué)主義研究范式下的量化研究；二是人文主義研究范式下的質(zhì)化研究；三是融合了量化和質(zhì)化研究的混合研究[9]。據(jù)此，教學(xué)研究方法大體可以劃分為量化教學(xué)研究方法、質(zhì)化教學(xué)研究方法和混合式教學(xué)研究方法。

量化教學(xué)研究方法從特定假設(shè)出發(fā)將教學(xué)現(xiàn)象數(shù)量化，計(jì)算出相關(guān)變量的關(guān)系，由此得出“科學(xué)的”“客觀的”研究結(jié)論。量化教學(xué)研究方法以實(shí)證主義方法論為主導(dǎo)，強(qiáng)調(diào)客觀性、中立性和問題意識(shí)。研究者基于特定的教學(xué)問題提出研究假設(shè)，進(jìn)而通過調(diào)查，數(shù)據(jù)的搜集、整理與分析，以及實(shí)驗(yàn)等方法驗(yàn)證假設(shè)，并獲得關(guān)于教學(xué)的規(guī)律性認(rèn)識(shí)。質(zhì)化教學(xué)研究方法以人文理解主義方法論為指導(dǎo)，主張通過自下而上的歸納式研究，實(shí)現(xiàn)對(duì)教學(xué)現(xiàn)象的解釋或者教學(xué)問題的解決，強(qiáng)調(diào)在自然情境中，研究者深入到教學(xué)現(xiàn)場(chǎng)，在與研究對(duì)象的互動(dòng)交往過程中獲得第一手資料，再通過對(duì)資料的編碼、提取和分析，構(gòu)建教學(xué)理論。相對(duì)于量化研究環(huán)境，質(zhì)化研究的環(huán)境是自然環(huán)境而非人工控制的環(huán)境；研究者本人是研究的工具；收集資料的方法是多樣化的；結(jié)論或理論的形成方式一般為歸納法，即自下而上地在相關(guān)資料的基礎(chǔ)上提出理論假設(shè)，而這個(gè)結(jié)論或理論實(shí)際上是研究者和研究對(duì)象之間的“視界融合”[10]?；旌鲜浇虒W(xué)研究方法則是根據(jù)教學(xué)研究問題及情境，綜合運(yùn)用量化教學(xué)研究方法和質(zhì)化教學(xué)研究方法對(duì)教學(xué)現(xiàn)象和教學(xué)問題展開探討和分析的一種研究方法?；旌鲜浇虒W(xué)研究方法是多樣化教學(xué)研究方法的有機(jī)運(yùn)用，能夠更有效地揭示教學(xué)問題的本質(zhì)，并對(duì)教學(xué)現(xiàn)象或者教學(xué)問題作出更加合理的解釋。在科學(xué)型教學(xué)研究范式中，其研究方法主要體現(xiàn)為量化教學(xué)研究方法，具體有測(cè)驗(yàn)法、調(diào)查法、數(shù)理統(tǒng)計(jì)法、實(shí)驗(yàn)法等，而在文化型教學(xué)研究范式中，其研究方法則主要為質(zhì)化教學(xué)研究方法或者混合式教學(xué)研究方法，如田野調(diào)查法、行動(dòng)研究法、敘事研究、課堂志等研究方法。教學(xué)研究方法的革新是教學(xué)研究范式變革的重要機(jī)理，在不同的教學(xué)研究范式中，其所運(yùn)用的教學(xué)研究方法亦是大相徑庭。從形而上學(xué)型教學(xué)研究范式到科學(xué)型教學(xué)研究范式的過渡，意味著其教學(xué)研究方法從演繹法向歸納法的轉(zhuǎn)型，從邏輯思辨式研究向?qū)嵶C分析式研究轉(zhuǎn)向。為此，教學(xué)研究范式變革離不開教學(xué)研究方法的革新和轉(zhuǎn)型。

(五)教學(xué)技術(shù)的變革

技術(shù)是推動(dòng)社會(huì)發(fā)展的關(guān)鍵因素，是推動(dòng)教學(xué)演變和發(fā)展的重要?jiǎng)右?。從原始初民時(shí)期的教學(xué)到古代社會(huì)的教學(xué)，再到近現(xiàn)代社會(huì)的教學(xué)的轉(zhuǎn)型，其背后也是教學(xué)技術(shù)的不斷更新。在不同的教學(xué)研究范式下，其所運(yùn)用的教學(xué)技術(shù)往往也不盡相同。

在原始初民時(shí)期的神話型教學(xué)研究范式中，由于生產(chǎn)力水平低下，教學(xué)通常表現(xiàn)為年長(zhǎng)一代對(duì)年幼一代的經(jīng)驗(yàn)傳遞，幫助兒童獲得日常生活和交往的基本規(guī)范、禮儀知識(shí)與儀式性知識(shí)。這一期間的教學(xué)技術(shù)主要是一些樸素的實(shí)物的運(yùn)用，如木棍、石器等的使用。在古代的形而上學(xué)型教學(xué)研究范式中，教學(xué)研究聚焦于學(xué)科體系和宏大理論的構(gòu)建，教學(xué)研究方法通常為邏輯演繹法，如從《圣經(jīng)》或者一些經(jīng)典論著中尋找不證自明的邏輯演繹點(diǎn)，進(jìn)而通過邏輯分析，建構(gòu)教學(xué)理論體系。這一期間的教學(xué)技術(shù)主要是服務(wù)于直觀教學(xué)的實(shí)物、圖畫、繪本等教具。在近現(xiàn)代的科學(xué)型教學(xué)研究范式中，教學(xué)研究強(qiáng)調(diào)實(shí)證歸納，注重從經(jīng)驗(yàn)、事實(shí)和數(shù)據(jù)中獲得普遍性的認(rèn)識(shí)和結(jié)論。這一時(shí)期的教學(xué)技術(shù)除了傳統(tǒng)的實(shí)物教具之外，還運(yùn)用了幻燈機(jī)、計(jì)算機(jī)、投影儀等現(xiàn)代多媒體技術(shù)，而教學(xué)研究技術(shù)則打破了傳統(tǒng)的邏輯思辨，大量運(yùn)用了現(xiàn)代測(cè)量技術(shù)、調(diào)查技術(shù)、數(shù)理統(tǒng)計(jì)技術(shù)、觀察與實(shí)驗(yàn)等技術(shù)，尤其是在教學(xué)研究評(píng)價(jià)方面綜合利用了現(xiàn)代信息技術(shù)，提高評(píng)價(jià)的科學(xué)性，為改進(jìn)教學(xué)研究提供有效的反饋信息和建設(shè)性策略[11]。由此可見，教學(xué)技術(shù)的變革是教學(xué)研究范式轉(zhuǎn)型的重要?jiǎng)右?，推?dòng)教學(xué)研究范式變革與創(chuàng)新，需要革新教學(xué)技術(shù)，尤其是需要加大對(duì)當(dāng)下現(xiàn)代信息技術(shù)、“互聯(lián)網(wǎng)+”教學(xué)技術(shù)的運(yùn)用，充分發(fā)揮教學(xué)技術(shù)對(duì)教學(xué)發(fā)展和教學(xué)研究的推動(dòng)作用。

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