朱廣清

【摘要】將教師培訓(xùn)中學(xué)習(xí)者與培訓(xùn)者的關(guān)系置于哲學(xué)視野下考察，從主體性走向主體間性是兩者關(guān)系變革的出發(fā)點和歸宿，是當(dāng)下教師培訓(xùn)的范式轉(zhuǎn)型的理論依據(jù)。J省極具影響力的教師培訓(xùn)項目從“名師送培”到鄉(xiāng)村教師培育站，折射出培訓(xùn)范式變革的路徑，證明了哈貝馬斯的那句話：主體間性比主體性更根本。

【關(guān)鍵詞】教師培訓(xùn)；范式轉(zhuǎn)型；主體間性

教師培訓(xùn)根本目的在于促進教師發(fā)展，以豐盈教師生命，形成一個完整的人和完美的師。因此，不論是從主觀還是從客觀上來講，教師培訓(xùn)都應(yīng)該將當(dāng)代教師的轉(zhuǎn)型視為不可推卸的責(zé)任。但是，當(dāng)下鄉(xiāng)村教師培訓(xùn)領(lǐng)域存在諸多弊病，表現(xiàn)在培訓(xùn)舊的上，培訓(xùn)不是關(guān)注如何使教師成為一個完整的人和師，而是專注于精致的教學(xué)技術(shù)的獲得與養(yǎng)成；在培訓(xùn)過程上，表現(xiàn)為一種單向度的技能訓(xùn)練和知識灌輸，將教師視作孤立存在的“單子式”個體，缺乏彼此間的綿密的交往；表現(xiàn)在培訓(xùn)課程上，內(nèi)容被淹沒在教學(xué)技術(shù)的洪流中，專注于教師教學(xué)技能的改善卻忽視了教師專業(yè)領(lǐng)域和精神世界的協(xié)調(diào)發(fā)展，無法實現(xiàn)人與人之間精神的相互滋養(yǎng)。

誠然，在過去的近二十年間，主體性哲學(xué)思想深深影響著教師培訓(xùn)的理論建構(gòu)和實踐行為，教師在培訓(xùn)中的主體性得以日益彰顯，主要表現(xiàn)為對培訓(xùn)的自主性、選擇性、能動性和創(chuàng)造性。如此不斷地張揚教師主體性，強調(diào)教師在培訓(xùn)中個人權(quán)利和自由，相對于傳統(tǒng)培訓(xùn)對個人主體生壓制而言，這是一種極大的進步。但我們也要認識到，在張揚個人主體性的同時，卻忽視了教師在培訓(xùn)中的共在、共生和共享。培訓(xùn)課堂控制和被控制的基本特征并未發(fā)生根本改變，呈現(xiàn)的仍然是培訓(xùn)者和學(xué)習(xí)者的不平等的交往關(guān)系。如此窒息的培訓(xùn)課堂幾無可能生成相互尊重、理解、融合的氛圍，教師培訓(xùn)因而無法抵及“一棵樹搖動另一棵樹，一朵云推動另一朵云，一個靈魂喚醒另一個靈魂”的意境。

一、名師送培：折射出主體性教師培訓(xùn)的困境

培訓(xùn)者與學(xué)習(xí)者關(guān)系是教師培訓(xùn)中最基本、最經(jīng)常、最活躍的人際關(guān)系。兩者關(guān)系的狀況直接決定培訓(xùn)活動的過程、方式和最終的成效。我們可以嘗試對教師培訓(xùn)中兩者關(guān)系的分析，以判斷培訓(xùn)活動在哲學(xué)視野下所表達的范式意蘊。在主體性視野中，無論是傳統(tǒng)培訓(xùn)的培訓(xùn)者中心，還是現(xiàn)代培訓(xùn)的學(xué)習(xí)者中心，兩者關(guān)系都是一種主客體之間的對象化關(guān)系。在培訓(xùn)者主體性的場域，學(xué)習(xí)者成為沒有自主意識和獨立精神的人；在強化學(xué)習(xí)者主體性的努力中，學(xué)習(xí)者則淪為自我中心的占有性個體。

當(dāng)前的教師培訓(xùn)，培訓(xùn)者中心與學(xué)習(xí)者中心相互交織。肇始于21世紀初的發(fā)展性教師培訓(xùn)，在培訓(xùn)者對學(xué)習(xí)者的控制中艱難前行，培訓(xùn)者高高在上，學(xué)習(xí)者處于被支配的地位，沒有主體的自我。20世紀80年代以來，我國基礎(chǔ)教育領(lǐng)域開始嘗試和實踐學(xué)生的主體性教育，這一思潮在近十年來逐漸滲透到教師培訓(xùn)領(lǐng)域，作為學(xué)習(xí)者的教師，其主體性權(quán)利得到尊重，教師需求成為培訓(xùn)課程設(shè)計和實施的邏輯起點，教師作為成人學(xué)習(xí)者的特征被納入培訓(xùn)者的視野，教師的實踐性知識結(jié)構(gòu)成為培訓(xùn)課程設(shè)計的重要依據(jù)。在我國教育發(fā)達地區(qū)，教師培訓(xùn)不再以促進體現(xiàn)教師工具性的專業(yè)發(fā)展為唯一目標(biāo)，而且開始重視在培訓(xùn)中促進教師個體生命質(zhì)量的提升。J省最具影響力的省級教師培訓(xùn)項目“名師送培”，佐證了在教師培訓(xùn)中從培訓(xùn)者中心走向?qū)W習(xí)者中心的蛻變。

J省位于中國經(jīng)濟最發(fā)達的長江三角洲地區(qū)，基礎(chǔ)教育在全國處于領(lǐng)先水平，但在地域上仍呈現(xiàn)南北和城鄉(xiāng)差異。為大規(guī)模、快速化提升教師專業(yè)發(fā)展水平，該省自2006年實施省級“名師送培”項目，經(jīng)過十二年的發(fā)展，如今已擴展到每年60個項目3萬人接受培訓(xùn)，內(nèi)容延伸到涉及中小學(xué)教育教學(xué)、管理的所有領(lǐng)域，覆蓋范圍也從最初面向J省北部五市到現(xiàn)今面向全省13個省轄市的多數(shù)縣（市、區(qū)）。“名師送培”的基本流程是：由省教師培訓(xùn)管理機構(gòu)確定送培方和受培方。雙方通過需求調(diào)研確定培訓(xùn)主題和目標(biāo)，協(xié)商培訓(xùn)課程，由送培方聘請師資，實施教學(xué)管理，受培方負責(zé)培訓(xùn)組織和學(xué)員管理。雙方分工合作，共同實施。培訓(xùn)課程一般由理論提升、教學(xué)技能和專業(yè)發(fā)展三大模塊構(gòu)成，對應(yīng)的課程形態(tài)則呈現(xiàn)為專家講座、現(xiàn)場學(xué)習(xí)和經(jīng)驗分享。課程充分關(guān)照了教師的成人學(xué)習(xí)和實踐性知識結(jié)構(gòu)特征，因此，聚焦課堂教學(xué)的示范觀摩和評課議課成為培訓(xùn)的主干課程。培訓(xùn)周期為5個單元20學(xué)時，單場培訓(xùn)規(guī)模初期在300人以上，后期下調(diào)到150人左右。項目實施以來，迅速成為J省最有影響力的省級教師培訓(xùn)項目。

縱觀“名師送培”項目，在需求分析、課程設(shè)計和實施過程中，培訓(xùn)者充分尊重學(xué)習(xí)者對培訓(xùn)內(nèi)容選擇和加工的自主性、選擇性、能動性和創(chuàng)造性，實現(xiàn)了從培訓(xùn)者為主體向以學(xué)習(xí)者為主體的范式轉(zhuǎn)變，作為學(xué)習(xí)者的教師其主體性得到了空前的彰顯。

然而，從學(xué)習(xí)者與培訓(xùn)者關(guān)系考察“名師送培”項目，無論是“培訓(xùn)者中心”的精致課程還是“學(xué)習(xí)者中心”的主干課程，兩者關(guān)系都拘泥于“主體-客體”二元對立的認知圖式中，造成了學(xué)習(xí)者和關(guān)系現(xiàn)實中的對立現(xiàn)象。因此，隨著時間的推移，其缺陷和不足也日益凸顯，主要表現(xiàn)在兩者關(guān)系的單向性、依附性、冷漠性和功利性。

第一，交往的單向性。以“名師送培”為代表的傳統(tǒng)培訓(xùn)，由于其大班額和短周期的特征，在培訓(xùn)過程中，兩者的關(guān)系是輸出源和接收端，呈現(xiàn)的是培訓(xùn)者向?qū)W習(xí)者單向線性的知識傳遞，從而無法形成平等而綿密的相互交往。缺乏交往的培訓(xùn)課堂，不僅知識不能在學(xué)習(xí)者那里得到良好的建構(gòu)，而且，知識以外的思想碰撞、經(jīng)驗分享、情感體驗?zāi)酥列撵`的共鳴就無法發(fā)生，學(xué)習(xí)者被置于單子式孤立的發(fā)展境地。

第二，交往的依附性。在“名師送培”項目實施過程中，培訓(xùn)課堂成了培訓(xùn)者與學(xué)習(xí)者以知識的授受為中介而連接起來的—種認識和被認識、改造和被改造的活動。培訓(xùn)者是培訓(xùn)過程的主宰，學(xué)習(xí)者體驗最多的是被動和無為。兩者之間形成了純粹的知識授受關(guān)系，從而極易產(chǎn)生培訓(xùn)者的話語霸權(quán)和等級壓制等現(xiàn)象，使得兩者關(guān)系處于不平等的境地，阻礙相互間更廣泛和更深入的交往，不利于民主平等的主體間性師生關(guān)系的建構(gòu)。

第三，交往的功利性。功利性表現(xiàn)在培訓(xùn)者與學(xué)習(xí)者之間的關(guān)系因知識的授受而發(fā)生和存在，其目標(biāo)高度指向教學(xué)技能的提高。其過程廣泛采用教學(xué)觀摩和技能展示。其內(nèi)容普遍囿于精細化的教學(xué)技能、技工化的教學(xué)展示和模式化的教學(xué)過程。培訓(xùn)課堂被技術(shù)化課程所壟斷，經(jīng)驗化、格式化和碎片化的教學(xué)技巧成為最受歡迎的培訓(xùn)內(nèi)容。培訓(xùn)者被學(xué)習(xí)者的需求所綁架，而學(xué)習(xí)者的需求則由于市場主義中功利性的侵蝕而異化，旨在促進學(xué)習(xí)者的德性發(fā)展和人格完整的培訓(xùn)活動則遭遇到排斥。

第四，交往的冷漠性?！懊麕熕团唷表椖客ǔ２捎玫氖?個單元的講授式課程和3個單元的體驗式課程。由于班額大和周期短，為保證培訓(xùn)效率，就不可能也不允許培訓(xùn)課堂中發(fā)生頻密的互動。因此，身處傳統(tǒng)的培訓(xùn)課堂中的教師，割裂的人際聯(lián)結(jié)使他們被動地接受著冰冷的教學(xué)知識，學(xué)習(xí)者無法感受交往互動帶來的心靈溫暖和情感慰藉，無法通過在與培訓(xùn)者的交往中豐富自己的精神世界并擁有愉悅的情感體驗。

二、鄉(xiāng)村教師培育站：走向主體間性的教師培訓(xùn)

鄉(xiāng)村教師培育站是J省繼“名師送培”后推出的又一極具影響力的省級教師培訓(xùn)項目，是鄉(xiāng)村教師支持計劃重點項目。該省計劃在五年內(nèi)建設(shè)500個鄉(xiāng)村骨干教師培育站，覆蓋所有學(xué)科、所有學(xué)段，為鄉(xiāng)村學(xué)校培養(yǎng)13000名骨干教師。本項目始于2016年，其運作模式是將鄉(xiāng)村教師置于培育站中進行學(xué)習(xí)，每個培育站由1位主持人、2位導(dǎo)師和25—30位學(xué)員組成，學(xué)習(xí)周期為1年。項目實施三年來，得到學(xué)習(xí)者、農(nóng)村學(xué)校和教育行政機構(gòu)等受益相關(guān)方的高度認可和歡迎。

小班額、長周期和生態(tài)化使得培育站具有了不同于“名師送培”的項目特質(zhì)。首先表現(xiàn)為多元融合的行動學(xué)習(xí)。同研共讀、課題引領(lǐng)；同課異構(gòu)、主題研修；綿密互動、成果共享；輻射示范、能力拓展是培育站成員學(xué)習(xí)成長的主要路徑。其次是項目驅(qū)動和研學(xué)一體的運行過程。培育站從教育與教學(xué)中遭遇的普遍共性問題和疑難棘手問題入手，確定一個貫穿成員學(xué)習(xí)過程的研究主題，將主題式、專題式的研究作為活動常態(tài)，在尋求現(xiàn)實問題的解決方案中提升了教師的實踐智慧和持續(xù)發(fā)展能力。第三是合作與共享的團隊文化氛圍，為教師的專業(yè)發(fā)展提供了資源與情感的支持。培育站擁有共享的知識庫，通過彼此交流，相互磋商，有效傳遞和分享個人經(jīng)驗和集體智慧。同時，導(dǎo)師團與成員在共同愿景的感召下，從彼此陌生到相互信任，滋養(yǎng)出合作與共享的組織文化。第四是優(yōu)質(zhì)培訓(xùn)的輻射源。以培訓(xùn)站為一個點，以成員所在的學(xué)校拉出一條線，以此覆蓋一個面，把優(yōu)質(zhì)的培訓(xùn)資源輻射到更廣大的區(qū)域。置于培訓(xùn)者與學(xué)習(xí)者關(guān)系的視角下，兩者關(guān)系表現(xiàn)出以下特點：

第一，綿密交往。名師送培訓(xùn)項目由于存在著講授式、短周期和大班額，培訓(xùn)者與學(xué)習(xí)者之間呈現(xiàn)的是單向低頻的交往關(guān)系。研究表明，培育站呈現(xiàn)的則是完全不同的另一番景象，綿密的人際互動是其最顯著的特征。共同愿景打破了導(dǎo)師與成員、成員與成員之間相互孤立和彼此疏離的局面，相互之間產(chǎn)生綿密的人際交往，通過對話與協(xié)商、合作和分享構(gòu)成一個聯(lián)系緊密的有機體。這種交往主要是通過面對面的多樣態(tài)和密集的活動來實現(xiàn)的。合作研究、主題研討、互相觀摩和故事分享等培訓(xùn)活動使高水平的人際交往得以發(fā)生，不斷達成培訓(xùn)者與學(xué)習(xí)者之間互識和共識。

第二，相互合作。與傳統(tǒng)的名師送培項目不同的是，培育站存在強大的合作與共享的文化場。在主持人和導(dǎo)師團隊的引領(lǐng)下，培育站擁有共同的愿景和共享的知識庫，它為教師的專業(yè)發(fā)展提供了資源與情感的支持。在共同愿景的感召下，通過綿密的人際互動，告別了教師單子式孤立化的專業(yè)發(fā)展方式，克服了利己主義的誘惑，形成了相互合作與知識共享的團隊文化。教師可以圍繞自己教育生活及專業(yè)發(fā)展過程中的真切問題進行真實表現(xiàn)，尋求幫助，分享經(jīng)驗，合作完成教學(xué)研究并共同探索教學(xué)實踐的改進。

第三，關(guān)系平等。在培育站中，導(dǎo)師和成員在培訓(xùn)活動中雙方都各自具有主體性所賦予人主動性、自主性和創(chuàng)造性，相互間處于平等的地位。主持人和導(dǎo)師組在培育站中扮演的教練和顧問的角色，旨在創(chuàng)造一種支持性氛圍，關(guān)注并滿足每一個成員成長的需要。雙方在平等的基礎(chǔ)上通過相互交流、相互理解，從而達成共識。導(dǎo)師不再是培訓(xùn)過程的唯一主角，學(xué)員站到了與導(dǎo)師同等重要的位置上，參與生成培訓(xùn)活動。控制者與被控制不再是導(dǎo)師與學(xué)員之間關(guān)系的基本特征，它被兩者之間積極互動與平等合作所替代。

第四，歸屬感。導(dǎo)師團隊在與成員的交往中，通常表現(xiàn)出強大的自信心、支配力、信念及道德的堅定性，善于提出具有想象力的愿景，并以自己的榜樣示范來表達其堅信的價值觀。這種個人魅力對成員會產(chǎn)生情感上不同尋常的影響力，贏得成員的尊重、信任和追隨。針對重視每一個成員的個人需要、能力和愿望，主持人和導(dǎo)師通過與成員的頻繁接觸和貼心交流，有針對性給予成員差別化的幫助。它會使成員對導(dǎo)師的個別化關(guān)懷感到溫暖，獲得心理上的支持，從而產(chǎn)生了對培育站的強烈歸屬感，實現(xiàn)知識與精神上真正的守望相助。

將鄉(xiāng)村教師置于培育站中，使培訓(xùn)中的“我與它”轉(zhuǎn)型為“我與你”，使一群個體的“我”轉(zhuǎn)型為集體的“我們”。在培育站中，以平等為前提，以情感為動力，以理解為基礎(chǔ)，以合作為途徑，在“共在”“共生”和“共享”中成長。作為一種新的教師培訓(xùn)范式，它在組織形式上摒棄傳統(tǒng)的主體性模式，轉(zhuǎn)向以主體間性為基礎(chǔ)的學(xué)習(xí)共同體，順應(yīng)了教師知識和學(xué)習(xí)發(fā)生的社會性和實踐性的特征，實現(xiàn)了教師專業(yè)發(fā)展從“主體性”向“主體間性”的轉(zhuǎn)變。在培訓(xùn)者與學(xué)習(xí)者關(guān)系上，它超越了傳統(tǒng)教師培訓(xùn)中主體一客體關(guān)系模式，擺脫了孤立的、單子式的學(xué)習(xí)者以“我”為中心主動地吸收、占有、消化教育內(nèi)容，使兩者關(guān)系走向“主體—客體—主體”交往模式。隨之而來的，以“平等”“合作”“理解”“融合”等關(guān)鍵詞逐步取代了傳統(tǒng)培訓(xùn)中的“知識”“技能”“反思”“實踐”的教師發(fā)展途徑。

三、結(jié)束語

當(dāng)代西方哲學(xué)從主體性哲學(xué)正在走向主體間性哲學(xué)。在存在論上，從單子式的孤立主體走向主體間交往，認識論上，超越了個人主體性在主客關(guān)系中占有，強調(diào)主體間的相互溝通與理解。在實踐論上，消除了主體性所賦予的工具性行為的危害，構(gòu)建了主體間平等的對話、理解、交往和合作。當(dāng)然，從主體性走向主體間性，并非以主體間性全面徹底地置換主體性，而是旨在消除傳統(tǒng)哲學(xué)中孤立、片面的個人主義中心觀，讓主體性進入主體間性網(wǎng)絡(luò)中發(fā)揮更為積極的意義。

將教師培訓(xùn)中學(xué)習(xí)者與培訓(xùn)者的關(guān)系置于哲學(xué)的主體間性視野下考察，在張揚個體主體性的基礎(chǔ)上，超越個人主體性中的“唯我論”，走向共在、共生和共享主體間性是兩者關(guān)系變革的出發(fā)點和歸宿，也是重構(gòu)教師培訓(xùn)范式的理論依據(jù)。J省極具影響力的教師培訓(xùn)項目從“名師送培”到鄉(xiāng)村教師培育站，折射出教師培訓(xùn)范式變革的路徑。正如托馬斯所指出：教師專業(yè)發(fā)展思想的一個重要轉(zhuǎn)向就是將關(guān)注的重心從“個人化的努力”轉(zhuǎn)向“學(xué)習(xí)者的共同體”。

誠然，鄉(xiāng)村教師培育站只是學(xué)習(xí)共同體的變式之一。將教師置于學(xué)習(xí)共同體中獲得專業(yè)成長，這是教師培訓(xùn)范式轉(zhuǎn)型的應(yīng)然選擇。隨著國家教師教育振興行動計劃的實施，教師培訓(xùn)實踐得以豐富，可以預(yù)見的是，順應(yīng)主體間性的、以學(xué)習(xí)共同體為參照的各種教師專業(yè)發(fā)展組織必將大量涌現(xiàn)，投身于這一變革是培訓(xùn)者的職業(yè)使命和專業(yè)職責(zé)。