宋 嶺

（南京師范大學教育科學學院，江蘇南京 210097）

“國培計劃”實施至今，發(fā)揮了很大的示范、引領和帶動作用，促進了中小學教師整體素質的提升，但也存在著很多問題。例如，部分教師返校后并不能有效地實踐自己所學，培訓的實際效果并不顯著。其中一個重要的原因就是跟蹤指導環(huán)節(jié)掉了“鏈子”。跟蹤指導是學員認可度較低的環(huán)節(jié)，也一直是很多項目實施中的最大難點和共性問題。因此我們有必要重視并加強教師培訓的跟蹤指導。

一、跟蹤指導的現(xiàn)實困境

教師培訓是一項復雜的教育活動，政策、制度、培訓機構、中小學、教育行政部門、培訓者和教師等其中的任何一個系統(tǒng)或元素都發(fā)揮著不可或缺的作用。跟蹤指導效果不盡人意需要從多方面查找原因。

（一）被現(xiàn)實束縛的培訓機構

1.現(xiàn)實資源的障礙

“國培計劃”項目承辦機構往往是高校，目前很多高校培訓機構中，除了幾個專門從事培訓管理工作的管理人員之外，不存在有專職的培訓者。培訓機構的“常住”培訓者全部是學院的在職教師，跟蹤指導的工作幾乎全部由這些培訓者來承擔。人力資源的不充裕成為跟蹤指導淪為形式的一個客觀原因。

另外，空間的限制往往成為影響跟蹤指導效果的現(xiàn)實原因?！皣嘤媱潯钡膶W員往往分散在不同的地區(qū)，甚至是各個鄉(xiāng)鎮(zhèn)的學校、村莊教學點，距離上的限制是一個不可回避的現(xiàn)實。跟蹤指導往往需要對教師的現(xiàn)場教學的指導才能發(fā)揮最佳的效果。要對分散的教師進行現(xiàn)場跟蹤指導的難度相當大，工作量也會成倍增加。一個解決途徑就是通過網絡直接改變空間本身。但目前的網絡指導由于監(jiān)管不嚴和缺乏約束力，很多只剩下了“打卡簽到”。

而且，跟蹤指導是一個高消費的項目。即便目前項目經費變得越來越充裕，但分配給跟蹤指導的那一部分卻少得可憐。在跟蹤指導這一專項里面，呈現(xiàn)出了低投入與高消費需求的現(xiàn)實矛盾。培訓機構甚至對培訓工作挑肥揀瘦，只看到培訓的短期效益，更愿意承擔經濟性價比略高的“集中培訓”，而復雜程度較高耗費資金較大的“跟蹤指導”則成了輔助性的措施。且在評價驗收工作中，似乎在跟蹤指導這一重要的評價指標上的缺陷并不能有效制約培訓機構。當跟蹤指導失去了其應有的影響力和對培訓機構的約束力，自然而然就會被培訓機構所淡化。

2.傳統(tǒng)培訓文化的影響

傳統(tǒng)的教師培訓文化往往注重教師知識的獲得，培訓內容以學科為中心，注重學科知識及其專業(yè)化程度，培訓場所往往是報告廳，培訓方式則是滿堂灌的講座授受式。一旦一種形式成了普遍的存在便成為了一個問題。這種模式的毒瘤得以“幸存”的生命基礎，便是給培訓機構帶來了極大的組織和管理上的便利，其模式方便、快捷、節(jié)省資源，且能獲得很高的“表面效率”。因此，雖然培訓機構和一些培訓者在認知上更新了對教師培訓的認識，但是其在行為模式上還受著傳統(tǒng)培訓模式慣性思維和程序化工作的影響。這種情況下，時間固定、集中，管理省時、省事、省資源的大規(guī)模集中培訓便成為了他們最“青睞”的選擇。

另外，傳統(tǒng)教師培訓的行政化特征明顯，自上而下的管理和命令思維較為濃厚。這種培訓管理模式雖然效率高、目的性強，但是極易使培訓機構和培訓者產生“應付”的心理。即便目前為了提高培訓機構的積極性和競爭力而創(chuàng)新了項目招標的形式，但由于培訓傳統(tǒng)的影響和評價革新的滯后，導致實際的培訓行動過程中仍大量遺留傳統(tǒng)的培訓思維和觀念。任務支配的教師培訓，使教師為本、質量為上僅僅定格為口號，無法轉換為能動性思維并落實到實際的培訓行為和過程中。［1］由此一來，文件上的跟蹤指導僅僅停留在條文層面便不足為怪了。

（二）“下不來”的培訓者

跟蹤指導中存在著部分培訓者“下不來”的現(xiàn)象，其中包含著“沒有下來”和“下來了”兩種現(xiàn)實?！皼]有下來”是確實存在著很多培訓者由于各種原因而不能去參與跟蹤指導；“下不來”中“下來了”的現(xiàn)實意味著，即便是有培訓者參與了跟蹤指導，但質量不能保障。另外，“下不來”的培訓者也存在著“不想下來”和“不能下來”兩種原因。“不能下來”是由于工作、時間和經驗、能力等原因；“不想下來”是因為“下來”不能帶來與“不下來”相比的個人發(fā)展上的利益。

1.繁重任務的捆綁

高校承擔的培訓任務，往往很少有外聘專家參與課程的設置和后期的跟蹤指導，他們是培訓的“匆匆過客”。培訓需求調研與分析、培訓課程開發(fā)和培訓評價等工作幾乎全由高校教師來完成，跟蹤指導同樣如此。繁重的任務捆綁了培訓者，使之缺乏有效的時間和精力投入到跟蹤指導中，其繁重的任務來自于培訓者的多重身份。他們本身是高校教師，全部都承擔著大學的教育教學和科研工作，這種所謂的“附帶工作”若不能帶來與之相符的回報的話，很少有教師情愿奉獻。

而對于少部分跟蹤指導的一線優(yōu)秀教師而言，其立身根本即教學，他們不可能也不應該整天忙于培訓工作。所以即便教師們對一線優(yōu)秀教師跟蹤指導有著強烈的渴望與需求，但是面對現(xiàn)實也需要理性的對待。且優(yōu)秀的教師并不等于優(yōu)秀的指導教師。一個優(yōu)秀的教師如果不懂成人學習理論或如何引領反思教學實踐，未必是一個優(yōu)秀的指導教師，即便自己會教書不一定有能力指導別人把書教好。［2］跟蹤指導培訓者應該具備中小學教師和培訓者的雙重知識和能力，能和教師有共同的話語，一起交流與學習，并持續(xù)獲得專業(yè)成長。

2.大學評價和考核制度的制約

部分培訓者似乎始終處于一種局外人的境遇，不能真正進入真實的學校生活和教師生活，似乎認為跟蹤指導和教師的專業(yè)成長不太關乎自身的利益。培訓者參與跟蹤指導積極性低的一個重要原因是，他們認為沒有給予他們相應勞動所帶來的相應報酬。這種缺乏“利害關系”影響和限制的跟蹤指導致使這原本是一項培訓者的職責也淪為了制度規(guī)約。

而且這些培訓工作也沒有和大學教師的評價體系和考核制度相聯(lián)系。體制的障礙致使大學與中小學合作的這條通道無法打通，無法實現(xiàn)常態(tài)化的跟蹤指導?！吧鐣铡笔谴髮W四大使命與責任之一，教師培訓恰好是一所師范性大學發(fā)揮其價值和這一社會服務功能的重要的體現(xiàn)。而目前大學缺乏把社會服務作為自身的使命和追求的意愿，其社會服務功能未能納入現(xiàn)今的教師績效考核制度之中，沒有與大學教師的相關獎勵或職稱評定掛鉤，僅僅成為一項憑借教師自覺踐行的弱勢功能。因為其參與這項工作并不能帶來其個人發(fā)展方面的現(xiàn)實利益，導致了大學教師較低的培訓參與度。集中培訓還好，耗費時間也少，而對于耗時較長、較繁瑣的跟蹤指導來說就不太招人喜歡了。

很多大學教師僅僅將這種工作視為一種額外的任務，未必認為這是進行研究和自身發(fā)展的機會。當培訓機構和培訓者缺乏堅定的信念，失去了一種榮耀感和使命感的時候，其承擔的教師培訓便成為了一項任務，更甚者是一種獲取利益的方式。人對影響其發(fā)展利益的事物的追求本身無可厚非，也充分體現(xiàn)了人自身為了發(fā)展而發(fā)展，是人追求自身發(fā)展的表現(xiàn)。［3］而杜威言：“教育的過程，在他自身之外沒有目的?！迸嘤栒邊⑴c培訓的過程本身就是發(fā)展自身的過程。培訓者自身要擁有一定的定力和理性，不能被影響自身發(fā)展之外的制度規(guī)約和評價標準所蒙蔽和限制。

3.實踐指導能力的限制

跟蹤指導中培訓者的指導能力主要指指導實踐的能力，是對行為的指導與矯正、對問題解決的提示與指引。培訓者不僅僅應該是解釋原理的教育理論專家，還應該是具有解決實踐問題能力的教育實踐專家。而現(xiàn)實中的一些培訓者無法勝任對教師教學實踐的指導，缺乏對指導實踐的能力。培訓者未能充分理解和滿足實踐者的真實需求，呈現(xiàn)出了供給無法滿足需求的基本矛盾。

從培訓者方面分析。大學的價值追求的是引領，決定了大學教師研究工作的理論性，由此逐漸形成的理論研究型文化和大學教師評價體系，從內在和外在兩個方面都致使大學教師熱衷于理論研究。但是往往在追求理論研究的過程中，由于人為和功利價值觀的影響，研究者們逐漸偏離了理論研究的本質，漸漸遠離了理論的基礎與源泉——實踐。一方面不愿意耗費時間在現(xiàn)實中復雜的現(xiàn)象上，另一方面由于長期遠離實踐而逐漸喪失了利用自身理論解釋并指導實踐的能力。實踐中問題的多樣性和變化性與大學教師對問題把握的抽象概括性和專一性之間的矛盾，造成培訓者無法利用自己的專業(yè)背景進行有效地跟蹤指導。

從教師方面分析。教師這種對具體方法與步驟的過度追求本身就偏離了跟蹤指導的本意。跟蹤指導的意圖是通過對具體問題與現(xiàn)象的分析與指導，促進教師的認知變化和能力提升，而不是大量記憶具體操作辦法應付具體的問題。因此，一些具體的操作性方法是需要教師在實踐中自己拿捏、把握和形成的個性化東西。跟蹤指導并不排斥提供具體的方法，但若長期追求方法，再加上教師自身理論基礎的局限，極易導致教師對方法性的依賴，陷入阻礙自身發(fā)展的怪圈。

（三）無奈與抗拒的教師

跟蹤指導是一個在培訓者指導下，教師與培訓者共同學習的活動。跟蹤指導的有效落實同樣需要依賴教師，需要以教師積極實踐為基礎的針對性反饋才能發(fā)揮跟蹤指導的應有效果，但現(xiàn)實卻仍存在著諸多阻力。

1.教學評價的束縛

跟蹤指導需要教師自身的積極行動，沒有教師親身的實踐嘗試就不能呈現(xiàn)出真實的問題，也就無法實施針對性的指導。調研中發(fā)現(xiàn)教師并不經常在實際的教學中進行實踐嘗試。教師專業(yè)發(fā)展活動需要讓教師的行為發(fā)生改變，當教師發(fā)現(xiàn)因為自己使用的新教學模式或方法，帶動了學生學習成就或行為態(tài)度等方面的積極反應時，教師才能真正相信、接受，從而積極地參與行動。但是在被“成績”掩埋的中小學現(xiàn)實環(huán)境中，教師往往更傾向于關注學生學業(yè)成績的變化，并以此來調整自己的教學行為。當積極的改變與嘗試不能引起學生學業(yè)成績的提升時，教師便趨向于停止實踐嘗試，回歸到原有的“軌道”上去。學生的成績時刻影響著教師進行教學改變的行為。

這里也存在著一個“兩難境地”，就是學校都既希望通過變革來提升學校的地位、促進學校的發(fā)展，但又不愿意看到因改革實驗而影響學生的學習成績，進而影響學校的發(fā)展。教師的阻力來源于教學績效，校長的壓力來源于學校的發(fā)展和學生家長的問責。其原因都歸結于學習成績會影響學生將來的升學和發(fā)展，于是變革變得小心翼翼，生怕會被成績和升學所“拖累”。但是，教學變革和學習成績本身并不是一個矛盾體，二者其實并不沖突。而且好的教學改革不僅僅只是改善學生潛在的行為和態(tài)度等，也應對學生的學業(yè)水平有所提高的。因此，教學評價不能顧此失彼，要做到全面而科學。

2.實踐改變中的抗拒

教學改進嘗試的受阻一方面因為教學評價和升學的壓力導致教師“不能”實踐所學，另一個原因就是踐行者（教師）自身的抗拒。如前所述，學生成績與教師的教學改進并不矛盾，在外在制度的現(xiàn)實約束下，教師同樣可以也應該做到更好地教學，因為作為基礎教育的顯著目的，學生的學業(yè)成績本就應是教育質量的重要標志之一。但是這樣需要教師更高的專業(yè)化程度，需要教師付出更多的努力，然而大多數(shù)教師不愿承受這樣的壓力。因為改變與嘗試對于教師而言，意味著需要比往?；ㄙM更多的時間和精力來學習新的知識與技能。變革本身就給教師帶來了額外的壓力，而如果再給教師橫加一個“學業(yè)成績”這樣的“杠杠”的話，便更增加了教師的壓力感和焦慮感。所以大多數(shù)教師往往更傾向于或習慣于保持自己原有的教學模式和方法，不自覺地形成了一種職業(yè)慣性。不可否認，也可能出現(xiàn)新模式或方法的嘗試增加了教師的勞動成本，卻未能帶來真正的效益的現(xiàn)象，于是教師便傾向于保守。

產生抗拒的外部原因往往是因為這項活動并非教師自發(fā)引起，教師自身沒有產生由內而外的強烈的實踐改變的意識與愿望。這種由外而內的變革往往具有壓迫性，教師們采取的態(tài)度一般都是抵制的。如果不能有效激發(fā)出教師內心的變革動力的話，不給以及時、正確引導的話，這種趨于保守、追求穩(wěn)定的心理，便會惡化為教師發(fā)展中的惰性，變革的嘗試便更不可能發(fā)生。其表現(xiàn)便是，他們常常會把培訓當作一項任務，甚至當作休息和游玩的福利，更談不上是為了學習和提升自己。所以一旦培訓結束，就像完成了任務，放松了下來，返校實踐變成了空談。但是這種現(xiàn)象不僅受教師追求個人穩(wěn)定心理的內部因素影響，還會受到評價和制度等外部環(huán)境因素的制約。首先，新的教師聘用和評價機制尚未生效。以往，教師一旦進入體制內，便幾乎沒有被剔除出局的可能性，沒有形成合理的教師淘汰與更新的機制來保持教師隊伍的專業(yè)性。導致一部分教師惰性成疾，不愿意努力和改變去發(fā)展自己。其次，缺乏相關的評價制度和激勵機制督促教師實踐應用和繼續(xù)學習。如果教師自身沒有學習的動力和積極性，那么跟蹤指導即便“心有余”，也會在實施的過程中因沒有著力點而變得“力不足”。

二、跟蹤指導的改進策略

（一）制度支持：完善跟蹤指導相關管理與評價體系

國培計劃的多個文件中提及要加強跟蹤指導，建立并完善跟蹤指導相關機制。首先作為培訓管理鏈的高端，教育行政部門應制定跟蹤指導專項管理制度，從管理制度上監(jiān)管跟蹤指導的落實。不僅要在對培訓機構的評價中體現(xiàn)跟蹤指導的重要性，更要將其納入培訓項目的前期競標的考察中。不僅要規(guī)定專項專款、?？顚Ｓ?，完善培訓經費使用的監(jiān)管機制，還要明確各個協(xié)同培訓單位的職責。

對于培訓機構，也要根據(jù)實際情況完善跟蹤指導的制度，細化跟蹤指導的實施計劃、細則和考核辦法。要有專人負責具體跟蹤指導的實施工作，明確任務。培訓機構還要與其他協(xié)同單位在分工明確的基礎上合作，高校不可能長期進行跟蹤指導，可以在前期主動督促和指導教師學習，后期接受訪問學習服務，全程指導縣級培訓機構使其具備長期跟蹤服務的能力，并明確各自的細務，把跟蹤落實。

另外，還需要相關評價制度與激勵機制的保障。有效的評價是激勵參與人員積極性，保障各方落實行動的良藥。第一，對于培訓機構。雖然教育部已經把跟蹤指導列入評估培訓機構的指標體系，但為了防止評價流于形式，不僅需要廣大教師的監(jiān)督，更需要有獨立、專業(yè)的第三方評價。第二，對于培訓者?？梢园迅欀笇в嬋牍ぷ髁浚瑯铀阕魇且环N教學工作。也可以通過給指導者支付相應的報酬或者與職稱評定掛鉤等方法提高培訓者參與的積極性。第三，對于參訓教師。要完善評價考核和激勵機制，并把管理和監(jiān)督的權利下放到區(qū)縣一級。把教師返校后教學方法、行為和態(tài)度等各方表現(xiàn)和變化納入到對教師學業(yè)的全面評價之中，實施延時性的實踐性考評。還可以根據(jù)具體情況制定相應的激勵制度，比如把教師的職務晉升、福利待遇和年終考核能與培訓研修相結合。也可以任務驅動教師實踐所學和繼續(xù)學習等。但是要融培訓學習于日常教學當中，不能徒增教師的負擔。評價不是目的而是一種手段和工具，合理的評價考核制度加上正確的實施應用，能夠促使培訓機構和參訓教師認真負責并積極完成培訓計劃。

（二）組織保障：構建教師培訓協(xié)同機制

我國目前的教師培訓太過龐雜，各層、各級、各類培訓缺乏統(tǒng)籌管理與規(guī)劃。培訓內容甚至也重復或者毫無關聯(lián)，各級各類培訓機構沒有建立合作關系，分散在各個層級的培訓資源沒有被整合利用。因此，目前我國的教師培訓需要做的是“精簡”和注重質量。需要建立高校、縣級培訓機構和中小學上下一致的協(xié)同培訓機制，實現(xiàn)培訓應有的連續(xù)性和系統(tǒng)性。

高校雖然有優(yōu)質的培訓資源，但其不可能完成全部的培訓任務，一些具體的和后期的跟蹤指導任務需要由縣級培訓機構來承擔。重視縣級培訓機構的建設，等于為中小學教師專業(yè)發(fā)展創(chuàng)設制度環(huán)境、實踐環(huán)境和學習環(huán)境。［4］縣級培訓機構要給高校下縣試點示范培訓以組織服務，輔助高校完成前期的跟蹤指導，承擔后續(xù)的跟蹤指導任務，成為培訓效果轉化的支持機構。中小學是培訓的末端機構，也是培訓扎根實踐的基礎，為跟蹤指導提供實踐環(huán)境并發(fā)揮培訓輻射作用。

在協(xié)作的過程中，高校要提升縣級培訓機構教師培訓的專業(yè)化程度，使其能夠為校本研修提供專業(yè)化的指導和幫助。高校重在專業(yè)引領，校本培訓重在教學研究與實驗嘗試，而縣級培訓機構則成為上聯(lián)高校、下聯(lián)中小學的區(qū)域性教師學習和資源服務中心。這種協(xié)作不僅僅發(fā)展中小學和中小學教師，也為大學和大學教師提供了良好的專業(yè)發(fā)展機會，可以說是一個合作共贏的過程。

（三）網絡服務：建立信息化培訓管理和教師學習平臺

在信息技術高速發(fā)展的今天，我們不能無視技術給教育帶來的便利，要學會利用網絡的便利進行彌補。跟蹤指導需要建立兩個網絡平臺——信息化培訓管理平臺和信息化教師學習平臺?！肮芾砥脚_”打破空間離散和時間、人力短缺的障礙，實時監(jiān)控、反饋、測評與指導；“學習平臺”為教師提供資源分享、開放在線課程、疑難解答、課例研討、經驗交流等服務。要求高校和區(qū)縣級教師培訓機構都要有面對不同群體的網絡平臺?！案咝Ｆ脚_”為每期培訓的全部學員提供服務，并起到示范引領、高質量資源分享的作用；“縣級平臺”為全縣教師學習服務，實現(xiàn)常態(tài)化的全員教師培訓學習機制。

另外要協(xié)調遠程培訓。目前的教師培訓各種模式之間很少有協(xié)調和溝通，集中培訓根本不管教師返校后是否繼續(xù)登錄網絡平臺學習，而遠程培訓只能“睹物思人”，缺乏定期的集中指導、答疑和交流。所以一期完整有效的教師培訓必須整合利用有益于培訓效果轉化的各種形式，協(xié)調遠程培訓和校本研修，利用混合式培訓促進培訓效果的最大化。當借助于網絡進行跟蹤指導時，由于不是人與人的直面相對，必然會削弱對教師的約束力，易導致跟蹤監(jiān)督與指導流于形式。因此在教師沒有養(yǎng)成通過網絡學習的習慣時，要制定相應的制度或機制，激勵教師改變學習的習慣，提高學習效率。

（四）人員支撐：提升跟蹤指導培訓者的專業(yè)化程度

專業(yè)化的跟蹤指導需要一支專業(yè)化的團隊。應依托高校培訓機構和當?shù)亟處煱l(fā)展中心，整合大學學科專家、教研員和優(yōu)秀一線教師建立優(yōu)勢互補的跟蹤指導團隊。

對大學學科專家而言。跟蹤指導不僅要具備深厚扎實的學科基礎和培訓能力，更需要了解當?shù)貙W校、教師和學生的基本情況，更要有一定的一線經驗。多進入一線課堂是此類培訓者專業(yè)化的必經之路。課堂不僅是研究教育教學的場所，更是理解教師教學、理解師生的場所。大學專家要更多地到教師的課堂教學中去，通過體驗、參與、觀察和研究來理解教師、學生和現(xiàn)實。不僅是增加實踐的體驗和經驗，更重要的是通過這種方式真正能與教師對話，使培訓者真正能夠成為用心理解和幫助教師的人。

對當?shù)亟萄袉T和一線優(yōu)秀教師而言。他們具有豐富的一線教學經驗，能夠很好地對教師的日常問題提出具體可行的操作辦法。但培訓的目的是提升能力和專業(yè)化程度，所以對此類培訓者而言，其專業(yè)化的必經之路是豐富理論涵養(yǎng)、強化培訓能力?？梢酝ㄟ^高校培訓機構對他們進行專業(yè)化的培訓，提高其教師專業(yè)發(fā)展、成人學習、培訓組織與管理等方面的知識與能力。

跟蹤指導對培訓者的要求，不僅僅是上述所講理論者多接觸實踐，實踐者多豐富理論。更亟需建立規(guī)范專業(yè)的培訓者聘用制度。既要有初期的遴選標準，還要進行針對性地培訓學習，更要通過合理、專業(yè)的評價完善培訓者的淘汰更新機制，以確保跟蹤指導團隊整體的專業(yè)化程度，保障跟蹤指導的實際效果和質量。

［參考文獻］

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