呂新平

（蘇州高新區(qū)實驗初級中學，江蘇 蘇州 215000）

“自能”是葉圣陶先生的一貫主張，它源自于葉老所提出的語文課“最終目的為：自能讀書，不待老師講；自能作文，不待老師改”[1]。葉老認為：“嘗謂教師教各種學科，其最終目的在達到不需要教，而學生能自為研索，自求解決。故教師之為教，不在全盤授予，而在相機誘導。”[2]“教育就是要讓受教育者疑難能自決，是非能自辯，斗爭能自奮，高精能自探”[3]。學生能“逐步增益其能，展卷而自能通解，執(zhí)筆而自能合度”[4]。這些教育思想從不同的角度闡明了葉老對自能教學的本質理解。

在寫作教學實踐中，我們吸收葉老自能思想，開展了以激發(fā)學生自能寫作的內驅力為前提，以研究促進學生自能作文的方法為手段，以實現(xiàn)學生自能作文能力提升為旨歸的寫作課堂教學改革，在區(qū)域內形成了一定的影響。

一、自能作文教學產(chǎn)生的背景

不可否認的是，課程改革以來，隨著人們對寫作教學研究的深入，作文教學研究呈現(xiàn)出一片欣欣向榮的景象。不論是寫作教學內容、寫作教學方法，還是寫作教學的理論研究，都為中小學寫作教學提供了新的思路和角度。但是從現(xiàn)實情況來看，初中寫作教學的一些問題，依然十分突出。

一是學生寫作令人擔憂，呈現(xiàn)出懼、隨、假的現(xiàn)象。所謂懼，就是學生怕寫作；所謂隨，是指學生亂寫作；所謂假，是指學生寫作造假現(xiàn)象十分突出。通過對蘇州X區(qū)2014級初一學生質量檢測的抽樣調查發(fā)現(xiàn)：有83.6%的學生平時害怕寫作，45.7%的學生對老師布置的作文態(tài)度消極，76.5%的學生承認自己的寫作曾經(jīng)造假（指抄襲、編造情節(jié)、偽造情感等）。這樣的結果，跟我們一直宣揚的重視寫作興趣的激發(fā)和真情實感背道而馳，說明寫作教學的實踐并沒有對學生產(chǎn)生根本的影響。

二是作文教學痼疾猶存，教學呈現(xiàn)輕、慢、差的現(xiàn)象。通過調查（同上例）我們發(fā)現(xiàn)：區(qū)域內部分學校對作文教學持輕視態(tài)度。只有54.5%的學校在課表上安排作文課，剩余的學校以“語文”代之，名之曰“供教師自主安排”。而對教師的調查顯示：有48.1%的教師出現(xiàn)過擠占作文課的現(xiàn)象，只有22.7%的教師能做到“每周一作”。與此同時，63.6%的教師認為學生作文水平提高慢，更有21.7%的教師認為學生的作文是不可教的。而從此次質量監(jiān)測的結果來看，區(qū)域內學生的作文得分也僅僅在及格分左右徘徊?？梢哉f，學校、教師的輕慢，是造成寫作效果不佳的一個重要原因。

三是作文課堂亂象叢生，教師缺位現(xiàn)象嚴重。我們知道，“教學是以課程內容為中介的師生雙方教和學的共同活動”[5]。但是在聽課中我們發(fā)現(xiàn)：教師的教學內容呈現(xiàn)隨意化、經(jīng)驗化，教學方法呈現(xiàn)出單一化、刻板化的傾向。更有很多教師師名師之技，生搬硬套名師課堂教學實錄。這種罔顧學生差異的教學行為，只能導致教學的主導性缺失殆盡。

二、自能作文教學的思想內涵

從葉老的論述來看，自能是寫作教學的終極目標。我們認為，自能還是開展教學的價值起點和方法手段?！白浴笔侵缸灾?、自覺和個性化等，“能”的內涵包括動力和智能等?！白阅堋苯Y合在一起，強調的是在教師指導下，學生不但有學習的內驅力和主動性，而且養(yǎng)成自主學習、自主探究的寫作習慣和能力。

（一）自能與自主

自主是自能的思想基礎，自能作文是作者自主作文。我們知道，葉圣陶教育思想的源頭在“五四新文化運動”時期，時代的主題圍繞著自由、平等、尊嚴和人的發(fā)展性的權利。從葉老“為人生”的教育觀來看，他強調要把依賴性的受教育轉變?yōu)橹鲃有缘淖晕医逃?。從學習觀來看，他強調自主學習，認為自學的本領是用之不竭的能，儲能就要儲這樣的能。從其語文思維觀來看，他認為“教語文的一項很重要的任務就是訓練學生的思維”[6]，以讓學生能“自主閱讀，自能作文”。這些觀點將自我教育、自主學習、獨立思考作為基本的價值追求，充分體現(xiàn)了自主、獨立在語文學習中的重大意義。

（二）自能與個性化

著名教育家贊科夫認為，充分發(fā)揮學生完整的個性特點是作文教學的核心。個性化是自能的顯著特征，自能作文還是體現(xiàn)作者個性的作文。寫作是作者認識世界、認識自我的創(chuàng)造性表達的過程。自能作文的一個衡量標準除了“通”之外，還要“好”。這個“好”，就是“個性化表達”。葉老強調：“寫作的根源在于自身的生活，脫離生活，寫作就無從談起?！盵7]又因為每個人的生活是不一樣的，而人們對生活的感受也是不同的。所以他進一步指出：“但是寫出自己的經(jīng)驗還不夠，要更進一步給經(jīng)驗加一番洗練的功夫。”[8]這就意味著，只有通過思考、思辨、思想的歷練，才能將生活素材轉化為寫作的素材，才能真正“立其誠”。所以，“好”的寫作是把客觀世界主觀化的過程。作者只有通過大量的思考，形成了個性化的意識，才能自能地寫出好的文章來。

（三）自能與習慣

習慣是實現(xiàn)自能的基本保障，自能作文是學生自覺作文。葉老多次反復強調“教育就是要養(yǎng)成良好習慣”。他早在1919年的《小學教育的改造》一文中談及興趣培養(yǎng)時就說過：“今后的教育要著力于擴充兒童興趣所及的范圍，并使他們養(yǎng)成終身的習慣。”從自能作文的角度來看，學生要養(yǎng)成基于生命認識的主動寫作的習慣、觀察和思維的習慣和批改自己作文的習慣。通過習慣的養(yǎng)成，學生“能夠自己去探索，自己去辨析，自己去歷練，從而獲得正確的知識和熟練的能力”[9]。

三、自能作文教學的價值追求

自能作文教學發(fā)軔于葉圣陶教育思想，其價值追求和葉老的基本理念是相一致的。具體表現(xiàn)在以下幾個方面：

（一）立誠與立人并舉

葉老講“修辭立其誠”，要做到寫作的“誠”，首先要有做人的“真”。學生“自己發(fā)抒的文字以與自己的思想、性情、環(huán)境等一致為‘誠實’，從旁描敘的文章以觀察得周至為‘誠實’”[10]。自能作文教學把作文和做人結合起來，使寫作行為不單單呈現(xiàn)為技術的特征，并且能體現(xiàn)生活的價值和為人的準則?！安荒苤凰妓髯魑牡姆ǘ?、技術等問題，而不去管文字的原料——思想、情感等問題?！盵11]所以，自能作文以生命、生活作為作文教學的思維原點，以自主自覺構建作文教學的情感維度，讓學生做真人、寫真作；它改變學生的生活理念和學習方式。學生通過獨立思考、自主學習等方式改變了對作文的依賴癥、拖延癥、恐懼癥，形成了積極上進的人生觀和價值觀?！白魑氖巧?，而不是生活的點綴?！盵12]自能作文所追求的不僅僅是讓作文成為生活的一種技能，更關注學生通過作文的過程所發(fā)現(xiàn)和實現(xiàn)的個體生命意義。

（二）閱讀與寫作相融合

葉老說：“閱讀和寫作，吸收和表達，一個是進，從外到內，一個是出，從內到外?！盵13]“傾吐能否合度，顯然與吸收有密切關系，單說寫作程度如何是沒有根的，要有根，得追問那難以捉摸的閱讀程度。”[14]閱讀是寫作的根基。反過來，寫作也帶動閱讀水平的提升。它促進閱讀理解的深化，引導學生進行有目的的閱讀。自能作文教學把思維的主動權、言語的組織權、閱讀的自主權、反思的自我權交給學生，通過反復的閱讀實踐和寫作實踐，發(fā)揮學生的主動性，幫助學生產(chǎn)生靈感，讓寫作走向自由的境界。

（三）自能表達點燃自我意識

自我意識是人的自我認知，體現(xiàn)為人對自己身心狀態(tài)和客觀世界的關系的認識。自我意識具有極強的個人意義和社會意義。在個人意義層面，它有助于人們認識自我，進而幫助人們形成一個相對獨立的健全的精神世界；在社會意義層面，它包容了道德、信念以及與之相聯(lián)系的義務、責任等相關的價值內容，是個人和社會道德形成的前提。就學生的寫作實際來看，學生的自我意識存在著被壓抑、被誤導、被掩埋的現(xiàn)象。自能作文通過自能表達點燃自我意識。自能表達幫助一個個生命個體樹立起不同尋常的生命狀態(tài)，幫助學生養(yǎng)成獨立思考的習慣和培養(yǎng)自我認知的能力，形成有益的價值觀念和道德范疇，對培養(yǎng)創(chuàng)新精神和提升國民素質有重要作用。

四、初中自能作文的教學策略

王榮生曾經(jīng)結合寫作過程提出了寫作教學最理想的境界，即“在寫作目的和意圖上達到自覺，在寫作過程中達到自主，成文以后能達到自正”[15]?？梢哉f，他的“三自”主張繼承了葉老的基本思想。我們在進行自能作文寫作教學的實踐過程中，也從寫作實踐活動的階段性特征出發(fā)，嘗試以下述諸方面為抓手，促進學生自能作文能力的形成。

（一）自能作文教學內容的確定

一直以來，寫作教學的內容一直依附于閱讀教學。相對于閱讀教學而言，寫作教學內容嚴重缺失，已經(jīng)成為我國中小學寫作教學的一個重大缺陷。我國語文教材多采用閱讀和寫作內容混編的模式，且寫作內容占很少比例。而語文教師大多依教材而教，教學內容局限于課本中的寫作部分，所以初中寫作教學內容不但固化，且得不到應有的重視。

自能作文教學內容并不排斥教材教學，但在注重課內寫作內容教學的同時，更關注寫作教學內容的課程開發(fā)。倪文錦認為，寫作課程內容一般應包括以下三個方面：一是構成人文素養(yǎng)、符合學生認知特點并可供學生模仿的作品；二是包括事實、概念、原理、技能、策略、態(tài)度等方面的寫作知識；三是具有課程意義的寫作實踐活動。[16]我們從這三個方面出發(fā)，確立了開發(fā)自能寫作教學內容的幾個方向。

1.依據(jù)教材確定教學內容

教師教什么要源自教材里有什么。新部編教材在寫作層面既關注學生的寫作興趣和良好的寫作習慣的培養(yǎng)，又強化文體寫作、改編式寫作和作文程式學習。在編寫體例層面，采用以隨文學習為主兼顧年級側重的原則。即單元閱讀教學提供的材料適合于進行哪些方面的寫作訓練，就以該訓練點作為寫作教學的內容。這樣的編排，有利于凸顯閱讀材料的示范性和寫作的實踐性，對實現(xiàn)學生自能讀寫轉換有促進作用。

教師依材而教，要根據(jù)編者的意識確定寫作教學內容。比如在學習部編教材八年級上冊第二單元時，閱讀教學內容大致可以理解為：體會感悟至愛親情及其表達方法；學會安排文章結構；掌握細節(jié)描寫等多角度描寫的方法?；趯W生的閱讀成果，教師可以將本單元作文教學內容確定為：發(fā)現(xiàn)人物——素材的篩選和提升；表達情感——學會抒發(fā)感慨；設計情節(jié)——給文章一個好結構；白描與潑墨——讓形象有畫面感。這些寫作內容都是從學生的閱讀經(jīng)驗出發(fā)，在具體的知識點上擇點突破，為讀寫的結合提供了保證。

2.依據(jù)學情確定教學內容

教師教什么要源自學生缺什么。缺什么是指學生在作文訓練中所反映出的問題，主要包括學生的寫作基礎、寫作難點和寫作情緒等。自能作文教學的教學內容要有極強的針對性，才能圍繞學生寫作的“最近發(fā)展區(qū)”展開教學，才能實現(xiàn)寫作能力的建構。因此，不論是相關作品（范文）的選擇，寫作知識的確定，還是教學活動的開展，寫作題目的命制，教師都“應當站在學生的立腳點上替學生設想，什么材料是學生經(jīng)驗范圍內的，是學生所能寫的、所要寫的”[17]。

把握學生學情的方法一般是文章批閱、學生訪談和問卷調查。其中文章批閱更能讓教師發(fā)現(xiàn)學生在寫作知識方面存在的問題。比如筆者在執(zhí)教了部編語文教材七（上）第一單元后，結合單元內容讓學生寫作寫景狀物的文章《蘇州之春》。從寫作情況來看，學生能圍繞蘇州春天的特點展開描繪，寫景條理清晰，情感充沛?？墒峭瑫r，雖然學生的語言多用修辭手法（或許受課文的影響），但是學生的習作里存在著修辭不準確、使用不貼切等問題。于是，筆者開發(fā)了《讓修辭生根》的習作指導課，通過列舉學生使用各種修辭的弊端，借助看、聽、讀、寫的四維實踐活動，概括了讓修辭生根的策略性知識。學生在比照、修改中獲得了真知。從課堂訓練的反饋來看，該教學內容的確定既有針對性，又有可操作性。

3.依據(jù)教師的寫作經(jīng)驗確定教學內容

教師教什么源自教師會什么。葉老在《怎樣教語文課》一文中說：“要教好作文，老師自己也要常常動筆，深切體會作文的甘苦。這樣才能作切實的指導，光給學生講一些作文的方法是不夠的?！彼踔琳J為，“倘若自己不敢創(chuàng)作，而唯賴編輯先生信手揮來的作品以臨事，乃是教師的奇恥”[18]。所以，“凡是有關作文的事，老師實踐越多，經(jīng)驗越豐富，對學生的幫助就越大”[19]。

教師的寫作經(jīng)驗主要體現(xiàn)為寫作的思維過程。在寫作的過程中，教師在選材、提煉、結構等方面的思維得失對學生有很大的借鑒意義。比如，在部編教材七年級下冊“寫出人物的精神”的教學活動中，筆者和學生共寫文章《我的父親母親》。在寫作過程中，筆者發(fā)現(xiàn)父母故事的敘述和對精神的提煉有些磕絆，要么言過其實，要么不能盡興。再讀學生的文章，發(fā)現(xiàn)也存在著類似的問題。筆者分析自己的寫作經(jīng)驗，歸納出“波折顯人，細節(jié)造神，修辭托魂”的寫作方法，并開設了以“畫人容易畫神難？”為題的寫作指導課。因為教學內容出自教師的寫作經(jīng)驗和學生的習作痛點，所以課堂氣氛十分熱烈，教學效果十分明顯。

（二）生活化——自能作文的激發(fā)

“生活如泉源，文章猶如溪流，泉源豐盈，溪流自然活潑地晝夜不息?！盵20]文章離不開生活。葉老強調作文教學要與學生生活實際聯(lián)系起來，寫作能力訓練應以生活為中心，以表情達意為目的。所以，自能作文教學建立在實際生活經(jīng)驗的基礎之上，通過各種方法的激發(fā)，促進學生寫作能力的自主建構。在實踐過程中，我們采用以下三種激發(fā)方法。

1.情境法激發(fā)

情境法是指在寫作教學的過程中，教師有目的地創(chuàng)設一定的情感傾向和形象的具體場景，以期引起學生相關或者相似的生活體驗，從而激發(fā)生活認知和表達欲望的方法。情境有三個基本特征：一是生活化，二是形象化，三是生成性。生活化是指情境要圍繞學生的生活實踐。形象化是指情境要能還原生活中的形象、場景。生成性是指情境既要能生發(fā)學生的表現(xiàn)力，又要能催化學生的表達欲?，F(xiàn)行部編教材很注重以生活化的情境為學生的寫作搭建平臺。比如在七年級上冊第一單元“熱愛生活，熱愛寫作”的寫作實踐部分，教材編排的三個題目的題干都附帶具體的情境，且通過寫作提示指明初一新生寫作可能產(chǎn)生的內容，有極強的示范性和啟發(fā)性。

自能作文教學十分注重情境的營造。教師除了以生活化的語言營造特定情境之外，還會通過小組活動、實物展示、小型表演和社會體驗等活動把情境可視化。比如在教學“寫出人物特點”時，學生通過小組合作，在課前演出簡短情景劇。教師讓學生根據(jù)情景劇的劇情討論人物的舉手投足并表述之。這樣的情境有助于學生養(yǎng)成仔細觀察的習慣，其形象性也有助于學生進行語言表述。

2.回味法激發(fā)

現(xiàn)代心理學的觀點認為：“一個人的認識結構主要是通過他的過去經(jīng)驗印入機體中，當他的認識結構與新的感覺輸入相互作用時就決定了他將感知和理解到什么。”[21]初中學生已經(jīng)積累了相當豐富的生活素材（過去的經(jīng)驗），可是因為種種原因他們的情感經(jīng)驗還處在膚淺階段，對有的生活素材無法產(chǎn)生新的理解，這直接導致了學生作文傳情達意能力的低下。在這樣的前提下，我們采用回味法激發(fā)學生，讓學生借助一定的回味途徑，反思自己的生活素材，并從已有的生活素材中挖掘出有意義、有新意的認知和情感，進而自能地寫出真情和個性。

引導學生回味的方法包括聯(lián)想和畫圖。聯(lián)想是指由此及彼的思維活動；畫圖是場景的重構活動。聯(lián)想有助于引發(fā)相關生活素材的回憶，畫圖有助于相關情境的呈現(xiàn)。比如在教學統(tǒng)編教材七年級下冊《抓住細節(jié)》時，筆者借助《阿長與山海經(jīng)》中長媽媽與人說話時手指“點著對手或者自己的鼻尖”的細節(jié)啟發(fā)學生聯(lián)想：生活中有沒有見過類似的場面？這些場面中的人是不是都以反面形象出現(xiàn)的？接著讓學生在回憶后采用畫圖的方式，用表格勾畫相關事件，用圖畫描繪相關場面。這樣的活動讓學生回憶得饒有興致，而且很多學生對事件中的人物產(chǎn)生了新的認識，發(fā)掘出一個簡單動作背后的嶄新意義。

3.過程激發(fā)

一般來說，作文教學過程包括命題、指導、寫作、批改、講評等五個環(huán)節(jié)。對學生積累生活、積淀情感的“前作文”階段和修改舊作、醞釀新作的“后作文”階段，教師很少發(fā)揮作用。所以，寫作教學的整個過程僅僅局限于課堂階段，學生的寫作過程并沒有和生活真正打通。自能寫作教學不僅把學生思考、積累的前作文時間和修改醞釀的后作文階段都交給學生，而且打破學生寫作一小時制，使每一次寫作的過程成為學生生活的重要印記，成為學生生活的重要組成。

比如在教學統(tǒng)編教材九年級下次《學會立意》這一課時，針對學生隨筆中屢屢提及的假乞丐欺詐和老人扶不起的現(xiàn)象，筆者給學生布置一個先學作業(yè)。要求學生到街頭仔細觀察一兩個乞丐，然后寫下觀察記錄并加以評論。大多數(shù)學生因為參與觀察所以描寫十分細致、精當，但是學生的立意要么抒發(fā)對乞丐的同情，要么質疑乞丐利用虛假身份搞欺詐。筆者于是給學生提供了兩條名言供參考：一個是列夫·托爾斯泰的“幸福的家庭都是相似的，不幸的家庭各有各的不幸”，另一個是林清玄的“只要做了乞丐就沒有假的，因為他伸手要的時候，心情就是乞丐了”。這兩條名言對學生的思想認知起到了激發(fā)作用，學生在隨后對觀察記錄的修訂中立意就呈現(xiàn)出多樣化的表現(xiàn)?；蛲诰虿煌愿袢说南嗤\，或悲憫于環(huán)境給予人的巨大影響，或對假乞丐顯示巨大的同情和包容等，不一而足?？梢哉f，過程激發(fā)使學生的寫作過程在閱歷、體驗的豐富中不斷充實完善，顯示出獨特的個性魅力。

（三）展示與評價——自能作文的個性

傳統(tǒng)的作文教學大多采用示范式（教師示范佳作，學生模仿）、串講式（教師講解寫作知識，學生記錄）和評價式（教師評價學生作文，或褒或貶）。這樣的課堂模式因為師生之間缺乏有效互動而極大地壓抑了學生學習的自主性和思維的主動性，課堂效率十分低下。為了促進學生自學能力的發(fā)展提升，我們構建了以“展示—評價”（以下簡稱“展評”）作為核心活動的寫作教學模式。所謂寫作展評模式是指學生在先學的基礎上，通過一定的媒介向全班展示個人或小組合作的寫作學習成果，其他同學在語文教師的指引下對展示者先學進行評點、質疑和討論，并由此引發(fā)對寫作知識的掌握、對言語思維的訓練，進而實現(xiàn)寫作能力建構的課堂。

比如筆者在蘇州市語文中心組教學研討活動中執(zhí)教《矛盾和意義》的作文指導課時，布置了這樣的先學作業(yè)：（1）結合學過的課文內容寫一寫，文中展示了哪些矛盾？（2）課前說一說，這些矛盾對于文章而言有什么意義？在課堂上，學生展示自己的學習成果。有學生展示了約翰尼斯·延森《安恩與奶?！分邪捕饔崎e和周圍環(huán)境的嘈雜的矛盾；有學生展示了魏巍《我的老師》里“我”和同學們的矛盾；還有學生展示了王安憶《我們家的男子漢》中“我”在侄兒買東西的時候內心的矛盾。接著，筆者讓學生評議這些矛盾的意義。學生大多從人物形象、文章主題、寫作手法的角度加以評價。接著，筆者提出矛盾構思法的寫作要求，并順勢歸納出人與自然、人與人、人與自己內心等三種矛盾類型及其意義作用。然后，筆者展示了兩幅學生社會實踐（幫媽媽做魚）的照片，要求學生評議圖畫上的矛盾之處。學生結合自己的理解指出：做魚時著裝跟做魚的環(huán)境矛盾；做魚時手捏勺子的動作跟通常握的動作矛盾；做魚時學生愁眉緊鎖和喜笑顏開所體現(xiàn)出的心理矛盾。筆者再引導學生評價這些矛盾的意義，要求學生根據(jù)自己的喜好圍繞著事情中的矛盾寫作文章。從寫作的結果來看，學生不但掌握了用矛盾結構全篇的方法，而且在寫作個性方面精彩紛呈：有學生從行為矛盾入手，直接把文章的敘述推向高潮，在敘述中穿插前因后果；有學生從心理矛盾入手，循序漸進，用心理的矛盾推動事情的發(fā)展；還有學生從環(huán)境描寫入手，借著環(huán)境的變化襯托內心的波瀾。這些構思方法也啟發(fā)學生得出不一樣的主題和意義。學生對這一普通事情的意義定位已經(jīng)不再局限于熱愛勞動、熱愛父母的層面，而把視野投向了成長與成材、成功與失敗、實踐與幻想甚至生存與生活等更廣闊的空間。

展評活動有助于學生寫作自主性的發(fā)揮。首先，在先學的基礎上，學生通過展評活動與材料，自己和教師之間展開對話。而先學的內容多是具有多元指向的，所以學生很容易形成多元理解。其次，展評活動意味著教師放棄了課堂上的統(tǒng)治地位，是以一個引導者、評論者的身份參與到課堂討論中來，所以展評活動給學生自主發(fā)表個性化見解提供了民主的氛圍。第三，在民主的氛圍里，在對話的場景中，學生展開思與思的碰撞，心與心的接納，情與情的交融，學生的經(jīng)驗不斷刷新，情緒不斷受到鼓舞，最終心有所思、情有所感，而后必有撰作。

（四）每作三省——自主作文的習慣

自能寫作和自能修改是葉老自能思想的重要內容?，F(xiàn)代認知心理學認為：認知策略的訓練要達到可以在多種情境下遷移的程度，一個重要的條件是提高學習者的反省認知水平。[22]自能寫作需要學生不斷反省已有的知識經(jīng)驗，不斷對照自己寫作的優(yōu)缺點，讓反思習慣作用于知識、方法的生產(chǎn)或者獲取，作用于語言、思維、思想、觀念、情感、行為等諸多方面。在教學過程中，我們堅持“每作三省”。即每寫作一篇文章需要做三次反省，一曰自主修改，二曰后記反思，三曰歸類整理。

1.自主修改的習慣

自主修改是學生進行寫作反思的第一步。除了激發(fā)學生修改的欲望，提高學生對修改文章意義的認識之外，自能作文教學更關注修改文章的基本方法。我們采取“范改”“讀改”和“緩改”的方法?！胺陡摹本褪墙處熓痉?。教師不光列舉具體的修改規(guī)則，更要結合相關文章詳細指出自己修改的原因以及效果，讓學生不僅知其然而且知其所以然?！白x改”就是學生誦讀修改。我們要求學生在修改文章時大聲讀自己的文章，在誦讀之中發(fā)現(xiàn)不足之處。從葉老的經(jīng)驗來看：“一路念下去，疏忽的地方自然會發(fā)現(xiàn)。下一句跟上一句不接氣啊，后一段與前一段連得不緊密啊，詞跟詞的照應不對頭啊，句子的成分多點或者少點啊，諸如此類的毛病都可以發(fā)現(xiàn)?！盵23]“緩改”就是暫時將文章擱置，讓學生經(jīng)過一段時間沉淀后再修改。這樣做不但讓學生有更多的反思空間和時間，也為學生復習舊作形成積累奠定基礎。

2.作后記反思的習慣

作后記是學生在習作修改后的反思性文字，學生針對自己作文的思想感情、構思立意、選材謀篇、語言表達、修改感受等方面以隨筆的形式敘述自己的寫作構想、困難、得失以及體會。作后記讓教師了解到學生的寫作過程，幫助學生實現(xiàn)寫作知識和方法的自我建構。比如在執(zhí)教《學寫故事》之后，筆者布置了題為《遭遇》的作文訓練，一個學生寫了如下的作后記：

鋪墊、伏筆、懸念，因為《遭遇》相遇；起伏、情節(jié)、主題，每一步都得細細思量。本以為可以流水賬一樣講個故事，可是哪里會有遭遇的感覺呢？所以，故事里的人變了，心變了，寫這個故事的我也變了。寫時窗外瓢潑，改完天下雨霽，真是應了這好天氣。

當然，寫作作后記本身也是一種寫作訓練。學生在審視自己作品的基礎之上，用準確而有條理、簡約而不失生動的語言闡發(fā)自己的寫作感受。語段或深沉或戲謔，或縝密或抒情，這其實就是對寫作思維和語言的一種錘煉。

3.歸類整理的習慣

“自主修改”和“后記反思”習慣是針對某一篇習作而言的，“歸類整理”習慣則不僅局限于某一篇，而是把眼光立足于某一階段。我們知道，初中學生寫作存在著一寫就忘、一作就丟的現(xiàn)象，學生無法對自己的寫作實踐進行反思。寫作成果也往往被教師收集成為應付學校教學“六認真”的材料。這在很大程度上限制了學生對寫作實踐的系統(tǒng)反思。我們要求學生對自己的習作歸類整理，建立自己的素材庫、思想庫、語言庫。學生對每一次習作訓練都要加以總結，提煉出屬于自己的寫作素材、獨到認識和精致語言并將之以表格的方式歸類到“寫作記錄本”上。寫作記錄本成了學生的成長記錄本，成為取之不盡的作文寶庫。歸類整理一方面幫助學生養(yǎng)成歸納積累的意識，另一方面幫助學生明了自身寫作特長，形成自己獨特的寫作內容和文風。這對學生自主構建寫作知識、形成寫作特長有重要意義。▲

[1][2][4][7][8][10][11][12][13][14][17][19][20][23]葉圣陶.葉圣陶語文教育論集[M].北京：教育科學出版社，2015：520.

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