周海麗

作為選修內(nèi)容，《〈史記〉選讀》在高中語文教學(xué)中的地位微妙：一方面其是中國傳統(tǒng)文史材料中的典范，有著重要的教學(xué)傳承意義；另一方面其全部是文言文本，學(xué)生學(xué)起來相對吃力，要解決許多字詞句義等工具性問題，要理解其中的人文性也不容易。因此，如何教，教到什么程度，常常成為語文教師比較糾結(jié)的問題。筆者的思考是：可以本著“組塊”（一個基本的心理學(xué)概念）的思路，選用串讀的方式，來讓學(xué)生完成對同一主題的文本意義的構(gòu)建。本文就以蘇教版高中語文選修教材《〈史記〉選讀》中的“《史記》的理想人格”這一主題為例，談?wù)劰P者重構(gòu)教學(xué)的思路、實踐與反思。

一、尋找文本主線：串讀重構(gòu)的基本思路

《〈史記〉選讀》中的“《史記》的理想人格”這一主題有三篇文本：《孔子世家》《管仲列傳》《屈原列傳》。這三篇文本歸于同一個主題，在教材編寫者那里肯定是有緣由的，但對于教師的教學(xué)而言，這種主題能否為學(xué)生所明察，則是教師需要認(rèn)真思考的問題。筆者在重構(gòu)教學(xué)中，嘗試讓學(xué)生自主去尋找文本主線，以為串讀奠定基礎(chǔ)。

在實際教學(xué)中，解決了基本的工具性問題，即保證學(xué)生在閱讀的時候能夠較為順暢地閱讀后，文本主線的尋找就開始了。

有學(xué)生說：我讀《孔子世家》一文，感覺孔子在心目中不再是一個高不可攀、只能仰視的人，“紇與顏氏女野合而生孔子”“貧且賤”說明孔子的出身甚至不如我們同學(xué)中的絕大多數(shù)人，當(dāng)然今天我們也能接受這樣的現(xiàn)實（生竊笑）；但英雄不問出身，其后“景公問政孔子，孔子曰：‘君君，臣臣，父父，子子’”。我對這段文字特別感興趣，因為景公本是問“政”，孔子卻答“人”及“人與人的關(guān)系”?？此拼鸱撬鶈?，但實際上卻體現(xiàn)出孔子的大智慧，因為“政”本就是“人及人與人的關(guān)系”，我豁然開朗了。

有學(xué)生說：我讀《管仲列傳》，也看到管仲雖然出身貧寒，但卻“賢”，待鮑叔牙不計前嫌而將其推薦給公子小白，其終于可以一展才能，“九合諸侯，一匡天下”。文中管仲對自己的一番“解剖”，尤其令我動容，他自知自己的缺點，且知鮑叔牙對自己的寬容，甚至準(zhǔn)確地判斷自己“知我不羞小節(jié)而恥功名不顯于天下也”，從而得出那句傳到今天的“生我者父母，知我者鮑子也”。我從中看到了胸懷大志的一介平民應(yīng)有的樣子。

有學(xué)生說：我讀《屈原列傳》，看到的則是一個“博聞強志，明于治亂，嫻于辭令”的一介書生滿懷救國之志卻不得舒展，最后抑郁投江的故事。我在比較這一文與其它兩篇文章的時候發(fā)現(xiàn)，本文沒有介紹屈原年輕時的貧苦，但我猜想他這樣經(jīng)不起挫折，可能與年輕時沒有經(jīng)歷管仲、孔子那樣的挫折有關(guān)，做不到百折不撓。

最后一個學(xué)生的觀點引發(fā)了學(xué)生的熱烈反響，也是一個絕好的將三文結(jié)合在一起理解的機會。在這個時候，筆者意識到，文本解讀的線索產(chǎn)生了。這個線索，就是三則文本中的三個人的思想抱負(fù)與個人經(jīng)歷之間的關(guān)系，而其與“理想人格”又恰恰是相關(guān)的。

二、基于主線閱讀：串讀重構(gòu)的高效教學(xué)

于是筆者跟學(xué)生明確：基于三則文本進(jìn)行串讀，看孔子、管仲與屈原三個人的理想抱負(fù)有何異同？在理想抱負(fù)得到實現(xiàn)或未得到實現(xiàn)之后，他們?nèi)说谋憩F(xiàn)又是如何？為什么又會有不同的表現(xiàn)呢？

這樣的問題確實激發(fā)了學(xué)生研讀文本的熱情。因為這樣的問題線索，實際上讓學(xué)生在無形當(dāng)中將三個人物聯(lián)系在一起進(jìn)行關(guān)注，三則看似不通的文本忽然之間似乎就相通了起來——在對人物的比較中相通了起來。于是課堂上出現(xiàn)了下面這樣的情形。

有學(xué)生說：我覺得屈原和管仲更具可比性，他們都是輔佐一方諸侯，都想成一番經(jīng)天緯地的事業(yè)。屈原“為楚懷王左徒”，在內(nèi)“出號令”，在外“應(yīng)諸侯”，但其成功的前提是“王任之”，待到“王怒而疏”之后，只能“疾王聽之不聰”；而管仲則不同，其“任政相齊”，以其卓越的管理才能而“通貨積財，富國強兵，與俗同好惡”，遂成霸業(yè)。兩個人相同的抱負(fù)而結(jié)果卻截然不同，這與屈原太過“小氣”可能有關(guān)，因為他應(yīng)該知道上官大夫的習(xí)性，上官大夫見憲令“而欲奪之”卻“不與”，自然是得罪人的舉動，若洞察其性，以一假憲令使之奪，然后再以真憲令駁斥于王前，或許就不這么被動了。

這樣的見解在課堂上引起強烈討論，一個正直的人如何與一奸侫同朝為官，原本就是官場上永恒的話題。這個話題在學(xué)生的視野中，成了一個談?wù)摰臒狳c，而熱點的形成，又反過來驅(qū)動學(xué)生更深刻地重讀文本，于是文本理解也就更為深刻了。

無獨有偶的是，有學(xué)生在《管仲列傳》中讀到：“太史公曰：管仲世所謂賢臣，然孔子小之?！弊匀痪蛯鬃拥呐袛喈a(chǎn)生質(zhì)疑：何以一個世所謂賢臣的人，孔子要“小”之呢？深讀發(fā)現(xiàn)乃是“王道”與“霸道”的理念有所不同，孔子信王道而管仲使齊稱霸。再回去讀《孔子世家》一文，嘗試其中的“王道”思想，于是串讀又發(fā)生了。

在這樣的教學(xué)實踐中，三文之間的串讀是自然而然地發(fā)生的，串讀所依之主線也決定了學(xué)生的思維更多的是圍繞三文中的主人公而展開的：先研讀人，再研讀事，再研讀史并從史的角度去認(rèn)識人與事，此時學(xué)生對三文所形成的印象，就成為一個大的組塊，這促進(jìn)了學(xué)生對文本的記憶，也促進(jìn)了學(xué)生對《史記》的理解，課堂教學(xué)效益的提升自然蘊含其中。

三、反思《史記》教學(xué)：串讀教學(xué)的價值思考

在《〈史記〉選讀》的教學(xué)中，筆者常常采用這種串讀的方式來提高教學(xué)的效益，而在此過程中筆者也擴充了對效益這一概念的理解。《史記》本是大部頭巨著，擇其要而形成《〈史記〉選讀》一本薄薄的冊子，需要的是教師在教學(xué)過程中，以一“點”突破一個“面”，形成一個“體”，也就是說需要教師就其中的文本解讀，讓學(xué)生形成對“史”，對“文”的認(rèn)識。而文本常常是孤立的，需要教師將同一主題的文本“串”起來，以讓學(xué)生在互文解讀中形成認(rèn)知，這就是串讀的意義所在。

其實，“串讀”的意義不僅在于 “讀”，更在于“串”，因為有效的“串”需要教師認(rèn)真研究文本之間的聯(lián)系，預(yù)設(shè)可能的聯(lián)系點，然后在教學(xué)中有意引導(dǎo)。故而串讀其實是需要串問、串講作為輔助的，在此教學(xué)情境中，課堂是立體的，學(xué)生對文本的理解也是有機的。