周永祥

一、從認知過程角度劃分閱讀能力層次

閱讀作為一種認知活動，它是閱讀主體從材料中獲取、加工、理解、評價和運用信息的過程。閱讀能力就是保障該過程順利、有效實施的能力。閱讀能力究竟可以分為幾個層次呢？我們不妨從其結構要素入手解決這個問題。對于閱讀能力結構要素，不同的劃分角度會得出不一樣的認識。姚林群從閱讀的速度、廣度、深度和方法角度劃分，各自呈現(xiàn)出閱讀能力結構要素的一個側面。其中，從深度上又劃分出認讀、理解、評價、鑒賞和運用能力。①這在本質上其實是采用了認知過程角度的劃分方法，劃分出的能力要素可參照布魯姆教育目標分類學中的認知領域目標分類學表，后者在認知過程維度上從低至高分為記憶、理解、運用、分析、評價、創(chuàng)造六個水平②。這樣的劃分方式能夠反映閱讀主體在閱讀過程中不同階段與層次的認知活動，兼有閱讀過程和結果的雙重屬性，值得采納。相似的劃分還有很多，例如，及樹楠認為：“依據(jù)閱讀過程中人們的心理變化特征,一個完整的閱讀過程大致可分為四個階段:感知(字、詞、句、篇)→理解(由形式到內容,再由內容到形式)→評價(個人看法)→創(chuàng)造(新的發(fā)現(xiàn)和獨有的見解)。”③夏正江將閱讀能力分為本體性閱讀能力和相關性閱讀能力，而本體性閱讀能力按照閱讀能力的高低細分為知識性 （包含基本字詞、語法、修辭和文學類知識）、理解性（包含轉換、分析、概括、分類和推斷能力）和探索性（包含審美、評價和創(chuàng)新能力）閱讀能力。④這其中，知識性能力是從能力的性質上做出的區(qū)別于理解性和探索性能力的劃分。李毓秋、張厚粲等人運用實證的方法，將閱讀能力結構劃分為認讀、一般理解、深層理解、評價鑒賞和綜合應用能力五個由低到高的層次。⑤莫雷運用“活動—因素分析法”揭示小初高三個年級語文閱讀能力的結構要素，分別是語言解碼、組織聯(lián)貫、模式辨別、篩選貯存、語感、閱讀遷移、閱讀概括、評價、語義情境推斷、詞義理解方面的能力，各年級要素有所區(qū)別。⑥這些要素劃分更為細致、全面，要素表述上與前文有不同，但它們的內涵與前文能力要素存在對應關系，如“語言解碼能力”其實就是字句含義的認讀能力，“閱讀遷移能力”代表著對閱讀所獲新知的運用能力。當然，該劃分方法擇取的角度并非是一致的，“語感能力”是指快速閱讀理解的能力，這就是對認知過程和速度的綜合要求。

從上述研究可見，閱讀能力結構要素劃分角度和名稱多樣，給觀點的統(tǒng)一帶來難度。同時，即便是同一個劃分角度，人們對各要素也有不同的認定，甚至同樣的用詞還可能代表著不同的意思。例如在“認讀”這一要素上，姚林群認為它是“指對所呈現(xiàn)的閱讀材料的基本解碼能力，運用詞匯、語法、句法及語言學方面的知識儲備感知、辨識文字符號與篇章結構獲取材料中的主要信息及基本意義”⑦，而李毓秋、張厚粲等人認為“認讀能力是指識字量和詞匯量，在認識字、詞的基礎上能夠識讀閱讀材料”⑧，比較這兩種看法能夠發(fā)現(xiàn)，認讀能力指代的范圍上前者明顯大于后者，辨識篇章結構屬于理解能力要素層面，在這同一個劃分體系中不同要素間存在交錯。

綜上，閱讀能力結構要素需要統(tǒng)合各家看法，取長舍短，并兼顧理解與教學的便利，進一步做出區(qū)分。筆者從認知過程角度將閱讀能力結構細分為五個要素，呈現(xiàn)如下：

1.文字認讀能力。這是閱讀的初始階段應具備的能力，閱讀主體運用人們共有語言符號系統(tǒng)的知識儲備，辨識所閱讀的文字，并賦予字句以意義。當然，信息呈現(xiàn)的方式多種多樣，除了文字，書面閱讀材料還包含圖畫、表格、地圖等，針對不同的材料有不同的閱讀方式與要求，本文仍舊以文字組成的文本閱讀為研究對象。

2.加工記憶能力。隨著文本閱讀攝取的信息量增大，閱讀內容逐漸累積，我們需要對其進行加工重組以形成整體印象并記憶。加工的過程需要依據(jù)文本的特點、閱讀主體的閱讀經驗和閱讀方式選擇偏好、閱讀任務等因素，對文本內容進行符合閱讀需求的個性化篩選重組。例如故事多線索穿插敘述，我們可以將各條線索剝離出來，分別梳理相關情節(jié)，再尋找到它們的交集點，便于理清頭緒，清晰地把握所讀內容。再如繪制內容流程圖或編制目錄，以幫助復述故事情節(jié)。因此，文本的再加工不僅有助于讀者更好地體認內容，同時也對記憶起著促進作用。這里的記憶包括短時工作記憶和長時記憶。

3.理解分析能力。就理解與分析的關系而言，二者應相輔相成，不可偏廢。理解分析能力具體包括辨明文體特征、歸納中心思想、得出寫作目的、推斷未知信息、分析寫作形式、總結寫作風格等能力。其中，辨明文體特征能力的重要性易被忽視，閱讀思維應當是文體思維，離開文體談文本的內容與形式，失之空泛，又如隔靴搔癢，總離了一層。寫作形式上，包含遣詞造句、寫作手法和結構，而寫作結構則是寫作思路的外化體現(xiàn)。

4.評價欣賞能力。該項能力也可統(tǒng)稱為鑒賞能力，包含對文本各方面寫作價值的判定和對文本肯定性評價的歸因能力。欣賞與評價緊密相關，它其實就含有著對文本價值的肯定性評判，是對文本的審美過程。評價是欣賞的前提，倘若不加評判地隨意欣賞，閱讀也就失去了創(chuàng)意和活力。

5.延伸創(chuàng)新能力。延伸閱讀，是指閱讀范圍上不拘囿于當前的文本，而將眼光投向文本之外，聯(lián)想到別的相關文本或生平經歷、社會現(xiàn)象、文學評論等，通過比照，獲得更豐富的閱讀體驗。創(chuàng)新閱讀，就是要超越文本，創(chuàng)造性地解讀和運用文本，產出新的成果，如就文本做出異于前人的解讀，對文本進行仿寫、續(xù)寫、擴寫、改寫之類的生發(fā)改造。

這五個要素按照認知水平從低到高排列，也反映出閱讀能力的五個層次。但它們不是絕對獨立的，較高水平能力要素并不排斥低水平的能力要素，相反，還需要以它為基礎。并且，五個要素的排布看似帶有按照閱讀過程先后排序的特點，但并不意味著所有的閱讀過程都需要完整具備這五個步驟，或者必須嚴格按照這些步驟依序開展，閱讀過程是個性化的、多變的，很難統(tǒng)一，這也是單純依照閱讀的表面行為劃分能力結構要素和層次很難行得通的原因。

二、指向閱讀能力層次提升的教學案例

1.教與學的分析

魯迅的散文詩《雪》入選蘇教版九下第五單元，該單元“學會讀書：橫看成嶺側成峰”的主題就揭示了課文多義理解的可能性。例如，作者對江南的雪到底持有怎樣的態(tài)度？課文旁批提示“淡淡的哀愁中的回憶，是對‘暖國’‘江南’的雪的依戀和回味”。單元選錄的文學評論《靈魂的柔軟和堅硬》一文認為，“當他在紙上寫下那些關于江南之雪的文字的時候，他的姿態(tài)應該是恬靜的，嘴角的笑容是溫情的，心里的渴念是悠遠、惆悵而又飽滿的”，江南的雪反映了魯迅“靈魂的柔軟”的一面。配套教參則認為，南北雪的對比“并無什么褒貶”，江南之雪體現(xiàn)了魯迅“對理想中溫暖和美好事物的向往和追求”。可見，以上觀點實質上認為魯迅對江南的雪抱著正面的評價。但是，文章開頭便說“暖國的雨，向來沒有變過冰冷的堅硬的燦爛的雪花。博識的人們覺得他單調，他自己也以為不幸否耶？江南的雪，可是滋潤美艷之至了”，這“冰冷的堅硬的燦爛的雪花”在文中只能是指朔方的雪，從暖國的雨此種的單調和不幸來看，“滋潤美艷之至”的江南的雪顯然不是作者想傾情歌頌的對象，更何況它獨自坐著的時候經受不住晴天和寒夜，最終“成為不知道算什么”。相較之下，朔方的雪“永遠如粉，如沙”，在晴天下蓬勃奮飛，包藏宇宙。作者對江南雪的否定在行文中流露得清楚而強烈。另外，寫作手法上對兩種雪的刻畫也存在明顯差異，對江南的雪主要采用側面襯托，以花草、想象中的動物和人們的裝扮來間接寫雪的 “滋潤美艷之至”，而最后通過簡短的直接描寫，呈現(xiàn)其在獨處時的無助。對比江南雪的美需要外物的扶持與襯托，朔方的雪則是連續(xù)的正面刻畫，展現(xiàn)出它以自身的能力特立獨存的傲骨和“彌漫太空”的壯麗。因此，倘若立足文本稍加推敲，針對一些通行的見解進行辯論就顯得十分必要了。

再如，作者說朔方的雪“是孤獨的雪，是死掉的雨，是雨的精魂”。就“孤獨”這一點，通常的解釋是其反映了魯迅在新文化運動轉入低潮時處境的孤單和內心的痛苦，也更體現(xiàn)他不懈斗爭的可貴。如果進一步思考，我們不難發(fā)現(xiàn)，雖然“朔方的雪‘絕不粘連’，是孤獨的，但它們卻有著共同的‘旋轉而且升騰’的舞姿，又合力‘彌漫太空，使太空旋轉而且升騰地閃爍’，從這一點上來說又不是在獨舞”，這很可能反映了 《雪》更為真實和深刻的寫作意圖——“渴盼由如自己一般的一個個孤獨而又個性鮮明的小我組成大我，扭轉乾坤，活出精彩”。⑨這樣的理解也可備一說。其次，為什么作者要提到雨呢？本單元選錄的另一篇評論《〈雪〉的獨特之處》認為，“這是先拿‘暖國的雨’和‘朔方的雪’作對比，或者說是以前者來襯托后者”。文章從暖國的雨起手，又迅速轉入江南的雪，結尾說朔方的雪是“死掉的雨，是雨的精魂”，我們可以看出作者雨化雪的觀念，南北方雪的特征正是繼承了兩地雨的不同的靈魂。那么，南北方的雨雪應當同類構成對比，而不是異質交叉對比了?；蛟S雨化雪也可視作一次考驗，軟弱的依舊軟弱，無畏的照舊無畏，正如《野草》集中同樣寫于1925年的《這樣的戰(zhàn)士》中所說的，“他走進無物之陣，所遇見的都對他一式點頭。他知道這點頭就是敵人的武器，是殺人不見血的武器，許多戰(zhàn)士都在此滅亡，正如炮彈一般，使猛士無所用其力”“那些頭上有各種旗幟，繡出各樣好名稱：慈善家，學者，文士，長者，青年，雅人，君子……”“但他舉起了投槍”。作為散文詩，《雪》兼有散文的描寫和詩歌的抒情屬性，同時富有象征意蘊。我們可以認為，魯迅是借江南的雨和雪考量敵友，揭去革命運動中形形色色的虛偽、懦弱者“滋潤美艷”的外觀，痛斥其一貫的偽善和無能的本質，唯有真正的英雄才能在革命洗禮中本色不改，一往無前，哪怕孤獨形變，但精魂永存。

正是本文散文詩的文體特征、豐富留白和表意的象征性，要求我們的解讀破除定論，走向多元。當前閱讀教學有程式僵化和過于追求奇巧設計的傾向，講授的意味濃，或偏愛自主合作的學習形式，但研究精神短缺，重理解分析和語言欣賞，而弱于合理的質疑評價和延伸創(chuàng)新，不利于學生閱讀能力層次的提升。就該課所面對的初三學段而言，它既是初中學生學習收獲的頂點和總結的階段，也是向高中過渡的關鍵期，不同于起始時期的按部就班、慢條斯理，而應直擊中心，深度發(fā)掘，批判性地閱讀文本，為學生質疑探究欲望的激發(fā)和釋放提供必要的舞臺和幫助，追求閱讀的精細、深入、效率、創(chuàng)見和廣度。初三學生更愿意享受獨立思考的自由和發(fā)現(xiàn)的喜悅，而不是循規(guī)蹈矩、同一水平的不斷重復，同時，他們也具備一定的抽象思維和邏輯推理能力，我們只需點燃、引流，推動學生的閱讀能力邁向更高層次。

2.教學活動設計及說明

以下簡要呈現(xiàn)本課主要教學活動設計。

（1）自由朗讀課文，完成學習任務：①讀準字音，模寫陌生字形；②疏通各字詞句的意思，就不理解的地方查工具書或提問；③能脫離課本用自己的話復述出本文圍繞雪所寫作的主要內容。

（2）瀏覽課文，用詞或短語概括江南的雪和朔方的雪各自的特點，并從遣詞造句和寫作手法的角度具體分析文章是如何體現(xiàn)它們的特點的。

（3）散文詩兼有散文的描寫性和詩歌的抒情性。在對兩種雪的描寫中，魯迅流露出對它們怎樣的情感態(tài)度呢？閱讀《〈雪〉四人談》，尋找相關評論信息，并通過與課文的比較印證，說一說你贊同這些觀點嗎？為什么？

（4）作者在文末寫道：“是的，那是孤獨的雪，是死掉的雨，是雨的精魂?！睘槭裁呆斞敢獙⑺贩降难┧茉斐伞肮陋毜摹毙蜗螅瑑H僅因為不滋潤粘結嗎？“雨的精魂”是什么？雨和雪的關聯(lián)又寄托著魯迅怎樣的深層意蘊？仔細閱讀學案中補充的《野草》集題辭、《這樣的戰(zhàn)士》和《雪》的相關寫作背景，整合信息，大膽推斷，小心求證。

（5）再次朗讀課文，感受魯迅在文中寄托的情思和展露的人格魅力。揣摩應當運用怎樣的語氣語調和節(jié)奏變化，讀出這樣的情感寄托和對比用意，并向大家展示你的朗讀。

（6）一千個讀者就有一千個哈姆萊特，一千個人的眼中恐怕也有一千種雪。請你也用文字描述自己所熟知的江南或北方的雪，表達你對它的情感與評價，可以模仿本文所運用的正側面結合、擬人、象征等寫作手法，學以致用。

閱讀能力層次有高低，我們提倡循序漸進。以上教學設計從文字音形義的認讀，到主要寫作內容的提取加工和復述，再到表層的雪的特征和寫法的理解分析，而后引入文外資料深層解讀寫作意圖，隨后利用朗讀總結升華閱讀體驗，欣賞文字和作家的魅力，最終通過書面寫作轉化閱讀心得，實現(xiàn)閱讀從輸入到輸出的質的蛻變。此處的寫作不是脫離閱讀的自生物，而是從閱讀中生發(fā)的，為著更高的閱讀能力的達成而進行，它應當與閱讀的內容和目的保持密切關聯(lián)，既不盲從而又能學習作者是本課寫作環(huán)節(jié)設計的意圖?！堆愤@一單篇和相關的評論文章自成一個單元，教學需預留三四個課時，以問題為綱領，逐層深入，充分探究，為學生閱讀能力的切實提升搭橋鋪路。

需要指出的是，實際教學中各能力層次未必是有分無合的單線推進，有時它們是錯綜交集，循環(huán)上升的。上述設計中延伸閱讀便和理解分析交錯在一起，當文本提供的信息難以自足解讀時，我們有必要引入文外材料，“他山之石可以攻玉”。但是，文本本身應當是閱讀活動的起始和歸宿，發(fā)揮想象并不意味著天馬行空，率意而行；推測斷言也須合理，切忌妄加猜度，而無有力憑據(jù)。

三、對閱讀能力養(yǎng)成教學的幾點建議

1.處理好閱讀能力發(fā)展的整體性與階段性的關系

閱讀教學需要全面培養(yǎng)學生的各層閱讀能力，但是不同教學階段應當有所側重。2011年版義務教育語文課標對小學和初中閱讀教學目標做了區(qū)分，小學側重養(yǎng)成學生初步的理解分析和評價欣賞能力，相關表述如“能初步把握文章的主要內容，體會文章表達的思想感情”“在交流和討論中，敢于提出看法，作出自己的判斷”。初中擴大閱讀面的同時，更為注重學生個體的閱讀體驗，“對課文的內容和表達有自己的心得，能提出自己的看法，并能運用合作的方式，共同探討、分析、解決疑難問題”，這就需要教學中增加理解分析的深度和評價欣賞與延伸閱讀的分量。2017年版普通高中語文課標注重閱讀面拓展和讀寫融合，要求“努力從不同的角度和層面進行闡發(fā)、評價和質疑，對文本作出自己的分析判斷”“注重個性化閱讀，學習探究性閱讀和創(chuàng)造性閱讀”?？梢?，學段越高，對學生閱讀能力層次的要求也越高。在區(qū)別不同學段的教學目標時，還應當做好學段間的銜接過渡和滲透融合，并對學生個體的閱讀能力發(fā)展狀況做出恰當?shù)脑u價和針對性的指導，在集體教學中兼顧個別教學。

2.借助文本閱讀方法和策略推動教學，落實能力

閱讀方法是圍繞材料開展閱讀活動所采用的方式。精讀、略讀、跳讀、瀏覽、朗讀、默讀等是人們經常提及和采用的方法，筆者在教學中嘗試過直接指向文本解讀的十四種閱讀方法，具體包括文類辨析法、標題切入法、結構分析法、依次歸納層義梳理寫作思路法、抓正文關鍵字詞句段法、填補留白法、主要寫作手法分析法、引入文外資料法、溯因追源法、批判性閱讀法、歸納主旨法、語句賞讀法、文本比較閱讀法、讀寫結合法。閱讀方法還有很多，各有角度和側重，不能互相替代，不妨在閱讀中綜合采用多種方法。

閱讀策略是學習策略在閱讀領域的運用，以提高閱讀成效為目標?？晒┻x擇使用的閱讀策略樣式繁多，包含認知策略、元認知策略、資源管理策略和情感管理策略四大類。認知策略還可以細分為復述、組織和精加工策略，復述策略通過刪枝去葉、句首或段首字詞串聯(lián)、繪制內容流程圖、編制目錄、諧音等方法降低復述難度，提高精準性。組織策略是對文本內的信息重新整組，通過列寫提綱和概念圖等方式更好地加工解讀文本。精加工策略則通過對文本內外信息的有效整合，使各類知識形成緊密有序的結構組織。對于元認知策略而言，可以通過擬制目標、采用核查表和自我評估之類的手段，對閱讀的過程與結果監(jiān)管控制，評價調節(jié)。資源管理策略要求對閱讀資源合理安排和支配，以保障、提高學習成效，例如制定時間安排表、選擇和營設有利的學習環(huán)境、多方面尋求支持。情感管理策略是對閱讀過程中閱讀主體的情感進行監(jiān)督管理、調節(jié)改善的策略，倘若在閱讀中給予自己積極的心理暗示，保持注意力和興趣，持續(xù)地努力，能夠幫助閱讀者提高自我效能感，體驗成功的喜悅。

采用適宜的閱讀方法和策略，可以讓閱讀者迅速找到解讀文本的突破口，全面、深入地獲得閱讀體悟，也讓教學擺脫空洞無物，沿襲守舊，教無所用，學無所得的尷尬境地，真正靈動而富有生命力。

3.將學生能獨立閱讀、自主發(fā)展作為閱讀教學最終的目標

在經過長期的閱讀教學后，我們是否不無失望地發(fā)現(xiàn)，一旦離開教師的教學指導，學生獨自面對新文本時，問題頻出？初高中課標分別要求學生“具有”和“發(fā)展”獨立閱讀的能力，可為什么目標難以落實呢？筆者分析，這樣的困境與當前對閱讀教學的功能定位有直接關系。閱讀教學是在教師的引導和規(guī)約之下學生對文本的解讀學習過程，這樣的看法普遍重視教師的設計與指引，教師是一貫的課堂教學實際的主導者與掌控人，學生主要是參與者，表現(xiàn)得再精彩，也得將首功歸于教師教學智慧的引燃作用。這樣的教學成本低，方便管理和操作，但時間長了學生易對教師形成依賴，被動思維成了習慣。

我們在轉變觀念的同時，更應調整教學方式，使其為學生獨立開展閱讀、自主發(fā)展閱讀能力服務，這也是培育核心素養(yǎng)，推動自主學習、終身學習所必需的?；诖?，我們的教學應當系統(tǒng)、連續(xù)，做長期打算。筆者面對初中學生，就上述十四種文本解讀方法開展持續(xù)教學。首先，在不同課文閱讀教學中逐個學習與試用這些方法。而后學習如何根據(jù)文本顯著特點和自我偏好，選擇最簡便有效的一兩種閱讀方法。再然后，引導學生嘗試以這一兩種閱讀方法為中心，多種方法為輔助，對文本（包括整本的名著）實施有側重、多角度的全面解讀。到九年級時，試著將一些課堂的主動權交給學生，由他們發(fā)起、主導閱讀過程，交流、評價閱讀感想，教師適時按需地介入和組織。正如支架教學所倡導的，教學過程是教師從提供支架到逐步撤去支架的過程，那么它也應當是學生從演員逐步成長為導演的過程。當然，放權并非是放任，視學生和文本特質，年段越高或文本越容易時越應給予學生更大的自主閱讀空間，而針對《雪》一類較有難度的文本或邁向更高閱讀能力層次的初期，教師的整體設計、及時發(fā)問和點撥對學習的走向和收獲至關重要。

參考文獻

①⑦姚林群．《閱讀能力表現(xiàn)：要素、水平與指標》，《教育發(fā)展研究》，2012年第 15-16期。

②L·W·安德森等．《學習、教學和評估的分類學——布盧姆教育目標分類學（修訂版）》，上海：華東師范大學大學出版社，2008年版第28頁。

③及樹楠．《閱讀的本質和閱讀教學規(guī)律》，《湖南教育》，1999年第2期。

④夏正江．《試論中小學生語文閱讀能力的層級結構及其培養(yǎng)》，《課程·教材·教法》，2001年第 2期。

⑤⑧李毓秋、張厚粲、李彬、李鳳玫．《中小學生閱讀理解能力結構的研究》，《中國教育學刊》，2003年第3期。

⑥莫雷．《中小學生語文閱讀能力結構的研究》，《華南師范大學學報(社會科學版)》，1996年第1期。

⑨周永祥．《不只是一個人的戰(zhàn)斗——用還原法讀〈雪〉》，《語文教學通訊·B》，2012 年第 3 期。