張春旺

《語文課程標準》明確提出語文教學要幫助學生“養(yǎng)成獨立思考、質疑探究的習慣，增強思維的嚴密性、深刻性和批判性。”這就告訴我們：語文教學要重視學生思維能力的培養(yǎng)，這是語文教學的一項重要任務。因此，在語文教學過程中，要選好教材切入的支點，引導學生深讀教材，以教材的關鍵點、疑難點、想象點切入文本，讓學生思考、質疑，挖掘教材的內涵，提高學生思維的質量，讓學生在思考中前行，實現語文課的高效教學。

一、選好教材切入的支點，激發(fā)學生思維興趣

心理學研究者認為，對某種事物的興趣能使人產生認知的欲望，是認知的開始，也是使行為持續(xù)的一個動力。思維活動是人的一種高級活動，語文課要讓學生愿意思考、喜歡思考，就要注意學生思維的特點。心理學研究表明，人的思維活動是一個由事物的表象深入到事物本質的過程。人們首先在感性材料的基礎上初步感知，然后概括反映出事物的本質特征和規(guī)律性聯系，據此推斷不在眼前無法直接感知的事物，進行間接地認知，實現認識的深化。中學生由于思維能力不強，還沒有養(yǎng)成良好的思維習慣，對感性材料掌握不夠全面，缺少由感性知識上升到理性知識的抽象、概括能力，往往從自己的興趣、愛好出發(fā)，從文章的表面文字出發(fā)，提出的問題比較感性、膚淺，缺少進一步深入的思考。這就要求教師要根據中學生的思維特點，采取多種方法，選好切入教材深讀的支點，激發(fā)學生思維興趣。

創(chuàng)設情境法。一篇文章學生剛接觸，學生往往不能馬上集中注意力，進入思維狀態(tài)。在這一階段，學生主要是感知信息。教師要善于創(chuàng)設情境，讓學生接觸直觀的、感性的材料，借此把學生帶進教材，讓學生展開思考。教師通過創(chuàng)設情境，讓學生在情境中產生問題，展開思考。如《聽聽那冷雨》，一開始教師可以用多媒體展示“雨打在屋頂上的景象”，營造出一種“冷冷的細雨聲聲敲打”的氛圍，讓學生體會聽雨的感受，引導學生走入課文去感受余光中筆下的冷雨，思考冷雨所包含的意蘊。這樣學生的思維就會很快地被激活，帶著一種“渴望”去與教材對話，與作者交流。

聯想法。教會學生通過已知的知識、規(guī)律，展開聯想，與其他的知識產生聯系，以期有新的發(fā)現或推斷。通過聯想打開學生的思路，使學生思維跳出狹窄的圈子，變得更為開闊。比如在教學《江南的冬景》的時候，讀到第8節(jié)寫江南的冬雪，這時候就可以引導學生展開聯想：我們還學過誰的描寫冬雪的文章？二者有什么不同？由“江南的雪”想到“濟南的雪”（《濟南的冬天》）二者形成對比，讓學生感受兩地雪景的不同，兩位作家對雪的感情也有差異，給讀者的感受也不同，學生的思維就能由此及彼，變得活躍。

這些問題是對教材的初步感知，具有導向型的問題比較直觀，要求學生回答這些問題要迅速、準確，培養(yǎng)思維的敏捷性和針對性。

二、抓住關鍵點，引導學生深度思維

《語文課程標準》對引導學生深度思維有明確的要求：“應在繼續(xù)提高學生觀察、感受、分析、判斷能力的同時，重點關注學生思考問題的深度和廣度，使學生增強探究意識和興趣，學習探究的方法?！?/p>

由感性認識上升到理性認識，這是思維質變的過程。學生的思維由表象進入到本質，達到一定的深度，學生分析、綜合、抽象概括能力的培養(yǎng)主要在這一階段完成，這是培養(yǎng)學生深度思維的最重要的階段。學生經過對教材的初步感知，知道了“有什么”“是什么”，這只是大腦對材料的初步搜集，還要經過分析和綜合上升到理想認識，解決“為什么”“會怎樣”，這也是學生在理解和分析的基礎上，對問題的產生、發(fā)展進行思考，然后達到“悟”的階段，把思考引向深入，學生的思維產生質的變化，問題就會迎刃而解。教師要善于抓住思維的關鍵點，啟發(fā)學生積極思考，把問題引向深入，實現教材閱讀深入化。

抓住關鍵點，還包括抓住教材的關鍵點。一篇課文包括很多方面的內容，但它也有相對突出的重點，即教材的關鍵點。抓住關鍵內容，能引導學生深入地思考?！逗商猎律分攸c是景物描寫，抒情又有點隱晦，學生理解起來有難度。理解作者的感情就成為引導學生思考的關鍵。文章沒有先寫景，開頭 “這幾天心里頗不寧靜”，從自己的心意寫起，到第四段開始寫景，抒情線索是全文的暗線。教學中抓住作者感情這一關鍵點，引導學生重點閱讀4、5、6段，鑒賞作者寫景的手法、語言，感受作者筆下的荷塘之景的美妙，進而從景色之中體會作者的感情。由第6段最后一句“但熱鬧是他們的，我什么也沒有”這一句與上文的寫景相對照。學生從作者的景物畫面中感受到作者在的 “淡淡的喜悅和淡淡的憂愁”，學生就能理解作者想超脫現實，在月光下暫時擺脫，最終又不能超脫的心情。學生能思考出景物的背后的意蘊，思維也就有了深度。

三、突破疑難點，促進學生創(chuàng)造性思維

以教材為例，讓學生掌握文本的思維規(guī)律。這只是一個基礎，讓學生的思維具有創(chuàng)造性，這是學生思維發(fā)展的更高境界。學生具有創(chuàng)造性思維，才能使學生敢于打破常規(guī)，鍛煉自己的創(chuàng)造力。

教材的疑難點是理解教材的一個突破口，有疑問才能在解決疑問的過程中更深刻地理解文本，疑問給學生提供了發(fā)現、探索的契機，也是培養(yǎng)學生思維能力的一個把手，教師要善于引導學生解決問題，促進學生創(chuàng)造性的思維。如《藤野先生》一文中，作者從東京到仙臺的時候，為什么獨獨記住了“日暮里”這個地方？《為了忘卻的記念》為什么不先寫最為熟悉的柔石？第一部分回憶白莽為什么要以林莽先生的 《白莽印象記》寫起？這些問題不太好理解，這就要求學生不局限于問題的表面，打開思路，創(chuàng)造性地解決問題，在思考中迸發(fā)出創(chuàng)造性的火花，培養(yǎng)學生分析問題的能力，促進學生創(chuàng)造性思維的發(fā)展。

在教學史鐵生的《我與地壇》學生在讀到作者寫地壇的文字，對文章中“這古園仿佛就是為了等我，而歷盡滄桑在那里等待了四百多年?！边@一句提出疑問：地壇早已存在，作者為什么說是為了等他？學生提出懷疑，也正是激發(fā)學生創(chuàng)造性思考的契機。這個問題單從文章表面無法解決，在教學中我沒有回答，而是引導學生進一步思考：史鐵生生命中經歷事物很多，為什么單單選了它？通過問題激活學生的創(chuàng)造性思維，學生經過思考找出了二者之間的關系：地壇原來曾有過繁華，現在衰敗了，作者有過健康的身體，現在是殘疾。地壇在四百多年里除去了身上所有人工的雕琢，磨滅了身上的浮華與光芒，顯露出它本來的模樣，這讓作者感覺到生命也不都是華麗的、快樂的，也有他殘缺的一面，從園子身上也看到了自己的人生真相；從蒼勁的古柏樹身上，從自在坦蕩的野草荒藤中，從亙古不變的太陽和宇宙里，作者讀懂了生命的真正意義，獲得了靈魂上的安靜。在解決這個疑點時，教師不能局限于理解字面語意，而是要以此為抓手，讓學生自己探究，自己去挖掘文本背后的意蘊，開展創(chuàng)造性思維。

針對語文課堂的特點，深度閱讀教材，關鍵的問題深入理解、質疑和想象，突出學生的主體地位，培養(yǎng)學生思維能力，讓語文課充滿思維的張力，這是語文教學應達成的目標，也是語文教學擔負的責任。只有這樣，語文課堂才能充滿智慧的思考和探索，教師和學生才能在課堂上碰撞出富有靈性的火花。