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規(guī)則是原理的物化，當原理指導人的行為，讓人們以之辦事時原理就變成了規(guī)則。規(guī)則可用邏輯形式P→Q來表示，P是前件，表示目的、意圖；Q是后件，表示方式、操作。比如要寫一個擬人的句子，此為P；就得模擬人來寫物，此為Q。但這個后件不具體，不好操作。于是，第二個規(guī)則產(chǎn)生。要模擬人來寫物，此為P；就得只出現(xiàn)所模擬的人的特征而不能出現(xiàn)人本身，此為Q。兩個規(guī)則前后相承為一組規(guī)則系統(tǒng)，這個規(guī)則系統(tǒng)還可用另外一個規(guī)則來概括：要寫一個擬人的句子，就得只出現(xiàn)所模擬的人的特征而不能出現(xiàn)人本身。其實，這規(guī)則也不是另外的，而是規(guī)則系統(tǒng)中的第一個規(guī)則的前件與第二個規(guī)則的后件的結(jié)合。此為“高級規(guī)則”（羅伯特·加涅語），被概括的兩個規(guī)則可以稱為一般規(guī)則（下文稱為“一般規(guī)則”或“規(guī)則”）。

中學生無論閱讀還是寫作，都得在大腦中提取一系列相應的規(guī)則或高級規(guī)則進行運算學習。較多的時候是無意識的，乃至散亂無序的。而設(shè)置語文課堂教學目標，就應當是科學有序的，應當把運算學習為主的語文高級規(guī)則（如讀法、寫法）的目標看作重點目標，把識記學習為主的一般規(guī)則（如字詞、文化常識）的目標看作非重點目標。后者在今年《中學語文》6、7期的《目標回答》中寫成“字詞積累”與“常識積累”。如此根據(jù)高級規(guī)則與一般規(guī)則把目標分為重點目標與非重點目標，對語文教學有什么意義與作用呢？答曰：不僅有助于突出重點目標，提高教學效率；而且有助于重視語文知識碎片，強化字詞、文化常識等積累性學習。

一、一課一個高級規(guī)則，避免多而無效

語文課堂教學效率一直不高，一個直接原因就是每節(jié)課設(shè)置的教學目標容量太大?？纯匆恍╇s志上發(fā)表的課堂教學設(shè)計吧，其中的教學目標絕大多數(shù)是無法讓學生掌握的。老子說“少則得，多則惑”，我們說“一則得，多則惑”。何謂“多”？字典上說得很清楚，二至九為“多”。任何有效課堂，一個單位時間只能教學生掌握一個高級規(guī)則，兩個勢必掌握不了。語文高級規(guī)則的掌握更需要經(jīng)過復雜的學習過程，不是聽聽記記、說說看看就能完事的。在課堂中“學習祖國語言文字運用”，必須聽取“有意義言語講授”（奧蘇貝爾語），必須進行模仿式操作，必須進行獨立性操作乃至遷移式拓展。其間必須經(jīng)過多個教學事件及其學習事件。每個事件都得有足夠的時間與步驟方能保證其質(zhì)量，如果走馬觀花，匆匆趕路，一步邁不好，后面自然怎么也走不了。

《荷塘月色》可教的語文元素非常多：“我”內(nèi)心“頗不寧靜”原因，“我”從不寧靜到寧靜，再到不寧靜的感情變化，以情融景與觸景生情的寫法，聯(lián)想想像的審美，動靜結(jié)合的筆法，復句倒裝的效果，疊詞運用的妙處，詩文引用的方式與作用，草蛇灰線的方式與意圖……固然，這些語文元素都很有教學價值，都可以提煉成語文原理，物化為語文高級規(guī)則以用于教學，可如果都作為這篇課文教學的重點目標肯定是行不通的。一篇課文，其重點目標不能“多多益善”，一課教學，文本中的語文元素不能“物盡所用”。哪怕兩個獨立的重點目標，放在一個單位時間內(nèi)也勢必失去其教學價值，而且還會起到負作用。弱水三千，只能取一瓢飲。以前有人提出“高密度、大容量、快節(jié)奏”的口號，其實是違背課堂教學規(guī)則（與語文學習的規(guī)則有別）的。單位時間的教學畢竟有限，什么都舍不得，什么都要教，必然貪多嚼不爛。其結(jié)果，教師“什么都教了，什么都沒有教好”，學生“什么都學了，什么都沒有學會”。這樣的課堂教學其實不是教學，為什么？教，只是講授為主，其間穿插點提問；學，只是聽課為主，其間參與點答問，根本談不上應用、反饋、指導、訓練等教學環(huán)節(jié)。一如一場驟雨飄過沙漠，過后一點印記都沒有，更談不上在學生大腦皺區(qū)留下較深的痕跡了。

可是，現(xiàn)在目標數(shù)量多、容量大已經(jīng)成為語文備課的一種常態(tài)，任務(wù)大而空已經(jīng)成為語文教學的一種公害。怎樣扭轉(zhuǎn)這種常態(tài)，防止這種公害？一課教一個高級規(guī)則，再帶一些知識積累。怎樣才能做到一課教一個高級規(guī)則，包含一些知識積累？既要知曉語文高級規(guī)則與語文一般規(guī)則的區(qū)別，又要弄清楚不同規(guī)則相對應的教學目標，即高級規(guī)則對應重點目標，一般規(guī)則對應非重點目標。更要根據(jù)不同的目標采取不同的教學方法，重點目標得教學生掌握高級規(guī)則的運用，非重點目標只要教學生識記積累語文碎片知識。有時無法避免多個語文高級規(guī)則出現(xiàn)，那就降格為教語文知識碎片，讓學生識記積累，以避免影響一課一個高級規(guī)則的掌握。

二、遵循規(guī)則系統(tǒng)機制，追求善教有方

你說一課一個重點目標，時下也有一些語文公開課一課一個語文原理，但一課下來學生怎么還是學不到實在實在的本領(lǐng)呢？主要原因在于沒有根據(jù)學理把語文原理物化成可操作的語文規(guī)則及其系統(tǒng)，沒有從語文規(guī)則系統(tǒng)中抽取出語文高級規(guī)則，因而學生不好學，教師不好教。

要想教學有效，必須善教；要想善教，必須教而有方；要想教而有方，必須依據(jù)學理把語文原理或語文元素轉(zhuǎn)化為語文規(guī)則系統(tǒng)，再抽取成高級規(guī)則。比如舒婷的詩《祖國啊，我親愛的祖國》第二課時的“因讀仿寫”課，我們選擇“葫蘆結(jié)構(gòu)”這個語文元素設(shè)置詩歌仿寫教學目標。

P1如果 ［意圖是］模仿課文第一段“葫蘆結(jié)構(gòu)”寫一段詩

Q1那么 ［操作是］按照開篇舒緩、接著急切、然后舒緩的節(jié)奏寫一段詩，且結(jié)尾與詩題照應

P2如果 ［意圖是］按照開篇舒緩、接著急切、然后舒緩的節(jié)奏寫一段詩，且結(jié)尾與詩題照應

Q2那么 ［操作是］開篇拉長詩句，接著收緊詩句，然后再拉長詩句，且結(jié)尾不完全重復詩題

P3如果 ［意圖是］開篇拉長詩句，接著收緊詩句，然后再拉長詩句，且結(jié)尾不完全重復詩題

Q3那么 ［操作是］在開篇的詩句中增加修飾語，接著在中間的詩句中不用修飾語，然后在后面的詩句中再增加修飾語，且結(jié)尾重復詩題中的主詞

這組規(guī)則系統(tǒng)中的第三個規(guī)則已經(jīng)比較具體，可讓學生操作學習，否則還應當設(shè)計第四個規(guī)則。其高級規(guī)則由系統(tǒng)中第一個前件和最后一個后件構(gòu)成，即P1→Q3：要模仿課文第一段“葫蘆結(jié)構(gòu)”寫一段詩，就得在開篇的詩句中增加修飾語，接著在中間的詩句中不用修飾語，然后在后面的詩句中再增加修飾語，且結(jié)尾重復詩題中的主詞。當然，從更切近操作起見，也可以顛倒前后件，把P1→Q3改為Q3→P1：在開篇的詩句中增加修飾語，接著在中間的詩句中不用修飾語，然后在后面的詩句中再增加修飾語，且結(jié)尾重復詩題中的主詞，才能模仿課文第一段“葫蘆結(jié)構(gòu)”寫一段詩。

Q3只有 ［操作是］開篇的詩句中增加修飾語，接著在中間的詩句中不用修飾語，然后在后面的詩句中再增加修飾語，且結(jié)尾重復詩題中的主詞

P3才能 ［結(jié)果是］開篇拉長詩句，接著收緊詩句，然后再拉長詩句，且結(jié)尾不完全重復詩題

Q2只有 ［操作是］開篇拉長詩句，接著收緊詩句，然后再拉長詩句，且結(jié)尾不完全重復詩題

P3才能 ［結(jié)果是］按照開篇舒緩、接著急切、然后舒緩的節(jié)奏寫一段詩，且結(jié)尾與詩題照應

Q1只有 ［操作是］按照開篇舒緩、接著急切、然后舒緩的節(jié)奏寫一段詩，且結(jié)尾與詩題照應

P1才能 ［結(jié)果是］模仿課文第一段“葫蘆結(jié)構(gòu)”寫一段詩

代表操作行為的Q3調(diào)到了最前面，代表目的意圖的P1調(diào)到了最后面，其高級規(guī)也由規(guī)則系統(tǒng)的第一個前件和最后一個后件構(gòu)成，即Q3→P1：只有在開篇的詩句中增加修飾語，接著在中間的詩句中不用修飾語，然后在后面的詩句中再增加修飾語，且結(jié)尾重復詩題中的主詞，才能模仿課文第一段“葫蘆結(jié)構(gòu)”寫一段詩。無論以目的意圖為前件，還是以操作行為為前件，其高級規(guī)則都是依據(jù)其規(guī)則系統(tǒng)抽取而成的。規(guī)則系統(tǒng)中幾個規(guī)則都是循序漸進的，依此機制確定高級規(guī)則，設(shè)置重點目標，方能進行有效教學。

三、關(guān)注語文知識碎片，注重識記積累

語文課程與其他課程不一樣，一直沒能建構(gòu)成一個科學嚴謹?shù)闹R系統(tǒng)，較多的語文知識是散點分布的。鑒于此，我們的課堂教學也應當注重語文知識碎片。也就是說，語文課堂教學既要進行語文高級規(guī)則的教學，也要進行語文一般規(guī)則的教學。作為一般規(guī)則的字詞等知識碎片，也可以融在語文高級規(guī)則系統(tǒng)教學之中。比如上文說到的《祖國啊，我親愛的祖國》“葫蘆結(jié)構(gòu)”詩段的仿寫課，其間可以有機穿插一些生字新詞、文化常識（如“飛天”神話）與修辭手法（如“暗喻”“比擬”“反復”）的教學。在這種情況下，知識碎片就失去了碎片化特點，因為融入規(guī)則系統(tǒng)的教學之中而獲取新的生命。

不過，較多的情況下的語文知識碎片的教學，還是以單獨指導與幫助學生識記積累為主。《義務(wù)教育語文課程標準（2011版）》明確規(guī)定3500個字，其中“字表二”1000個字是第四段（初中）識字、寫字教學的目標。作為最低標尺的學習任務(wù)，這1000個字是散點分布在不同年級的課文中的。高考語文《考試說明》把“識記現(xiàn)代漢語普通話常用字的字音”與“識記并正確書寫現(xiàn)代常用規(guī)范漢字”作為“語言文字運用”部分的第1、2個考點；亦把“理解文中重要句子的含意”與“理解文中重要詞語的含義”作為“現(xiàn)代文閱讀”部分的第1、2個考點。我們在設(shè)置閱讀課教學目標的時候，仍然要注意每篇課文中的字詞，設(shè)置“詞語積累”或“句子積累”與重點教學目標對應，幫助與指導學生積累記憶。

有些句子涉及表現(xiàn)手法、表達方式等文章作法，但是，在不作為重點目標的時候，其掌握程度也只限于識記理解而已。即使富有意蘊的句子，如“人是能思想的葦草”（《人是能思想的葦草》），“大約孔乙己的確死了”（《孔乙己》），“但是太陽，它每時每刻都是夕陽也都是旭日”“當它熄滅著走下山去收盡蒼涼殘照之際，正是它在另一面燃燒著爬上山巔布散烈烈朝輝之時”（《懷念地壇》），只要尚未定位于重點目標，都得降格，即轉(zhuǎn)變?yōu)樽R記理解的教學。根據(jù)課堂時間以及學生的學習需求，把它們納入非重點教學目標，幫助學生積累記憶，這不僅有助于解讀課文，而且可以化為以后寫作與交際的語言素材。

有些重要的文學常識與文化常識，也應當設(shè)置成非重點教學目標。就重要的作家作品而言，我國古代的如屈原、司馬遷、陶淵明、李白、杜甫、白居易、韓愈、柳宗元、歐陽修、王安石、蘇軾父子、關(guān)漢聊、曹雪芹等人及其作品；我國現(xiàn)代的如魯迅、郭沫若、巴金、老舍、曹禺、朱自清、趙樹理等人及其作品，都是要了解與積累的文學常識。