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嚴格來講，過程也包括結(jié)果，因為結(jié)果與開端、發(fā)展等程序一樣也是過程中的一個程序，但由于約定俗成的原因，人們總是把最后的結(jié)果與前面諸多程序并列起來表述，如“重過程還是重結(jié)果”“過程重要還是結(jié)果重要”。因此，本文所說的過程是縮小了外延的過程，即不包含結(jié)果的過程?！岸沤^過程與結(jié)果的混雜”，意思是設計與陳述課堂教學目標應當把促成學習結(jié)果的一系列程序與結(jié)果區(qū)別開來，不能把它們混雜在一起。

教育的理性思辨始于“人為什么要教育”，課程誕生于人們對 “學生學會了什么”的科學解釋。據(jù)此，我們完全可以把“學生學會了什么語文本領(lǐng)”當做語文課堂教學目標。然則，它應該既是語文課堂教學的起點，又是語文課堂教學的歸宿；既是其語文教學過程的方向，又是其語文教學有效的憑證?？墒牵^大多數(shù)語文教師并不知道這個道理，制訂與陳述課堂教學目標總是把學習過程與學習結(jié)果混為一談，以致教學無序，操作混亂，更無課堂效果可言。因此，我們不僅要認識課堂教學目標不指向過程只指向結(jié)果這一課程常識，而且要理解它的深刻原因及其教學意義。

一、教學程序的終端即結(jié)果，而不是過程

課堂教學程序是一個師生活動的線狀形態(tài)，這條線串起了一系列教學事件及學習事件。這些教學事件及學習事件的先后排列組成了教學步驟的程序化系統(tǒng)。以教學設計研究著稱的美國學者羅伯特·加涅將認知學習理論應用于教學研究而提出的“九步教學法”（即“九段教學法”），就是一種典型的教學程序化系統(tǒng)。這個教學系統(tǒng)設計出促進學生學習的九個先后相承的教學事件：1.引起注意；2.告訴學生學習目標；3.刺激對先前學習的回憶；4.呈現(xiàn)刺激材料；5.提供學習指導；6.誘發(fā)學生行為；7.提供反饋；8.評定行為；9.促進記憶和遷移。教學事件包含學習事件，從學習角度看，這個九個先后相承的教學事件也是如下九個先后相承的學習事件：1.啟動注意；2.預期學習結(jié)果；3.激活自己的原知識；4.選擇性知覺；5.接受學習指導；6.新知進入原有認知；7.練習與變式練習；8.自我行為評價；9.技能在新情境中應用。這種教學法由于較多采用言語講授教學方式，曾為人們誤解為以教師為中心，其實依據(jù)學生學習的內(nèi)部過程的言語講授，只要是有意義的就不存在不以學生為中心的問題。況且，每個教學事件都有相應的學習事件發(fā)生，“6”“7”“8”“9”等四個教學事件的結(jié)果——學習事件——更以學生獨立操作為主。第“9”個學習事件則是整個教學程序的結(jié)果，即學習結(jié)果的獲取與實現(xiàn)。這個教學程序開端于“1”，即“引起注意”，比如創(chuàng)設情境，引發(fā)學習興趣，終端于“9”，即“促進記憶與遷移”，如讓學生當堂總結(jié)，當堂拓展遷移，或課后作業(yè)。達到教學目的之標準的教學事件的發(fā)生——“促進記憶與遷移”——在九步教學程序的終端。終端即結(jié)果，而不是過程，所以，教學目標指向?qū)W習結(jié)果，而不指向?qū)W習過程。

無論赫爾巴特的 “明了”“聯(lián)想”“系統(tǒng)”“方法”四步教學過程模型，還是我國當代流行的“組織上課”“檢查復習”“講授新教材”“鞏固新教材”“布置課后作業(yè)”五步教學過程模型，或者皮連生的“引起注意與告知目標”“揭示學生回憶原有知識”“呈現(xiàn)有組織的信息”“闡明新舊知識關(guān)系，促進理解”等六步教學過程模型，無一不是由從開端到終端的程序化系統(tǒng)。皮連生的六步教學過程模型的最后一步是典型的教學程序的終端，一是“提供提取知識的線索”（陳述性知識的教學），一是“提供技能運用的情境，促進遷移”（程序性知識的教學）。教學終端即教學結(jié)果，教學結(jié)果落實于學習結(jié)果。所以，“根據(jù)線索提取知識”與“技能在新情境中運用”這兩種學習結(jié)果都是教學目標。

達成教學目標的教學事件是整個課堂教學中的最后一個事件，無論達成度如何，這個事件都發(fā)生在整個教學程序的終端。課堂教學中，教學結(jié)果落實在學習結(jié)果上，教學過程落實學習過程上。教學目標應當指向?qū)W習結(jié)果，而不指向?qū)W習過程。

二、教學任務的完成在結(jié)果，而不在過程

完成教學任務的教學事件及其學習事件只能在課堂教學的結(jié)束階段發(fā)生，而不能課堂教學的過程之中發(fā)生。否則，后面發(fā)生的教學事件與學習事件都是多此一舉，因為教學任務已經(jīng)完成了。教學任務完成的標志是教學目標的達成，達成教學目標的教學事件及學習事件自然發(fā)生在教學程序及學習程序的結(jié)果中，而不發(fā)生在過程中。

語文閱讀教學，主要任務為兩大類，即教學生學習文本解讀與文本解讀的策略。這里文本解讀的對象不是文本內(nèi)容本身，而是文本內(nèi)容的表達智慧；學習文本解讀策略的對象一是文本內(nèi)容的解讀方式，一是文本內(nèi)容的表達智慧的解讀方式。就說詩歌閱讀教學，其主要任務為如下三點：1.教學生解讀詩人思想感情的表達智慧；2.教學生掌握解讀詩人思想感情的閱讀方式；3.教學生掌握解讀詩人思想感情的表達智慧的閱讀方式。比如《定風波·莫聽穿林打葉聲》一課：1.教學生解讀蘇軾面對客觀物境變化而達觀超脫的表達智慧；2.教學生掌握解讀蘇軾面對客觀物境變化而達觀超脫的閱讀方式；3.教學生掌握解讀蘇軾面對客觀物境變化而達觀超脫的表達智慧的閱讀方式。上課到底應當選擇哪一種教學任務？主要根據(jù)不同版本、不同學校、不同年級的不同學生的學習情況而確定。不過，無論怎樣確定，完成任務的教學事件都得發(fā)生在教學結(jié)果中，而不發(fā)生在教學過程中。

若以教學生解讀蘇軾面對客觀物境變化而達觀超脫的表達智慧為教學任務，就應當以具體陳述蘇軾面對客觀物境變化而達觀超脫的表達智慧為學生的行為動作。因為，教學任務應當物化為教學目標，而教學目標又應當物化為學生操作的動作行為。這個陳述蘇軾面對客觀物境變化而達觀超脫的表達智慧的行為動作，不是憑空發(fā)生的，也不是由教師直接告訴學生的。而是通過一步步學習事件的發(fā)生而形成的：先陳述“蘇軾寫出有人受到消極性物境影響而悲觀消沉的人生態(tài)度”，再陳述“蘇軾寫出自己不受消極性物境影響的樂觀超脫的人生境界”，最后陳述“蘇軾寫出不受任何物境影響的達觀超脫的人生境界”。這最后的動作行為才是教學目標的達成及其教學任務的完成，其余只能是達成教學目標與完成教學任務的條件與前提罷了。所以說，課堂教學任務的完成在學習結(jié)果中，而不在學習過程中。

三、教學活動的引導是結(jié)果，而不是過程

美國有一本題為 《高效能教學的七種方法》的教育論著（［美］ 詹姆斯·R·戴維斯、布里奇·D·阿倫德《高效能教學的七種方法》2014年9月版，華東理工大學出版社）受到教育界普遍歡迎，并且由我國學者（陳定剛）翻譯成中文在國內(nèi)出版。翻譯者肯定這本書的主要理由就是“結(jié)果導向性強”。本書的《譯者序》說：“結(jié)果導向是貫穿于本書最重要的一個思想，也是本書能夠在同類書籍中脫穎而出的一個重要原因。教師的首要任務就是確定預期學習成果，即教學目標，然后再根據(jù)想要達到的結(jié)果，選擇合適的學習方法，因此，明確教學目標永遠是最重要的也是必須首先完成的。在這樣的一種思想引導下，教師才不會被各種誘人的花哨方案所誤導，才能朝著正確的方向進行教學，而學生在正確的指導下，才能達到預期的學習成果。”可見教學活動非常需要教學目標的引導，否則難以朝著正確的方向進行教學。這個引導就是學習程序中的學習結(jié)果，而不是學習過程。

一如登臨泰山極頂看日出，到泰山最高處觀看日出的結(jié)果是整個登山活動的導引，而不是登山過程中某個刺激人興趣的事情。否則往往容易耽擱時間，影響登山進程而不能如愿觀賞到泰山日出之景。上文所述《定風波·莫聽穿林打葉聲》一課，既然確認教學目標是“陳述蘇軾面對客觀物境變化而達觀超脫的表達智慧”，那么，這個學習結(jié)果就是教師組織整個課堂教學活動的引導。既要凝聚碎片化知識，如把詞中的生字新詞、特殊句子以及相關(guān)文化知識凝聚在諸多教學事件串起的一條線上；又要約束情緒化內(nèi)容的膨脹，如減少或袪除因教師愛好而引發(fā)的《蘇東坡傳》《蘇東坡突圍》等文獻中的大量背景資料，在有限內(nèi)的時間組織學生進行常態(tài)解讀；還要建構(gòu)科學化的程序，讓學生弄明白三層推進的過程，從悲觀消沉的人生態(tài)度轉(zhuǎn)折到樂觀超脫的人生境界，再遞進到達觀超脫的人生境界。此外，還要安排每一層的文本內(nèi)容及其表達方式的解讀。這一切教學事件及其學習事件都得有機地組織在一個線型的程序上，程序的能不能變動，怎樣變動，變動的幅度多大？全看學習結(jié)果的滿足度與規(guī)約性。學習結(jié)果是教學活動引導與靈魂，學習過程只是形成學習結(jié)果的條件。

再說作文課，如果教學目標是依題擬寫提綱，那么就得先給作文立意，無立意則無提綱可言。而要立意先得審題，無審題則無立意可言。以短文類材料作文題為例，審題則先要讀懂其短文的意旨，而讀懂短文意旨則需要在通讀全篇的基礎(chǔ)上，找出表述其重心的句子概括材料意旨。其后，還得拓展為一般常理，方能立意擬寫提綱。據(jù)此，一個給材料作文擬寫提綱的教學程序就可以基本形成：教學生通讀原材料→教學生尋找重心句概括意旨→教學生拓展一般常理→教學生根據(jù)題目蘊含的一般常理擬寫提綱。很顯然，最后一個教學事件中“根據(jù)題目揭示的一般常理擬寫提綱”的學習事件就是學習結(jié)果，這個學習結(jié)果就是整個教學活動的引導，比如必須“根據(jù)題目蘊含的一般常理”，必須“擬寫”可以寫成作文的“提綱”。它規(guī)約著教學過程的方向，凝聚著教學活動的力量。所以，教學活動的引導是結(jié)果，而不是過程。

四、教學效果的評判主要看結(jié)果，而不看過程

效率，本指單位時間里實際完成的工作量；所謂效率高，本指在單位時間里實際完成的工作量多。對教學而言，有效教學或高效教學是指單位時間內(nèi)教學任務完成得好，教學目標達成度高。完成得好的教學任務與達成度高的教學目標就是我們所說的教學效果。教學效果即有效教學或高效教學的成果，它是課堂教學的收獲，但不等于課堂教學的全部收獲。它是過程終端的收獲，不是過程之中的收獲；是有意支付成本的收獲，不是無意支付成本的收獲；是學生動作行為表現(xiàn)出來的顯性收獲，不是學生心理內(nèi)部產(chǎn)生的隱性收獲。

評判課堂教學效果，主要是看教學程序線上的最后一個教學事件中的學習事件。從這個學習事件看學生有沒有學到或掌握某種語文本領(lǐng)。有，證明有效果；沒有，證明無效果。其讀與寫的本領(lǐng)就是在課堂的最后一個學習事件中表現(xiàn)出來的學習結(jié)果，因此教學效果的評判主要看學習結(jié)果，而不看學習過程。不然，就會淆亂標準，評判不真，甚至產(chǎn)生誰也說服不了誰的扯皮性爭論。

盡管教育理論中有過程比結(jié)果更重要之說，但過程與結(jié)果之間的關(guān)系是辯證的，哪個更重要并不是絕對的。結(jié)果往往也比過程重要，還可以說過程與結(jié)果同樣重要。到底應該怎么說，要看價值取向的角度。這里從教學效果體現(xiàn)于學習結(jié)果的角度出發(fā)，可以取用結(jié)果比過程更重要之說，可以從學習結(jié)果評判教學效果。試想，一節(jié)閱讀課或作文課上到最后，都沒有看到學生學到任何閱讀本領(lǐng)或?qū)懽鞅绢I(lǐng)，能說這是有效教學嗎？能說這樣的課有教學效果嗎？

只有強化結(jié)果意識，方能避免過程與結(jié)果的混雜；只能以學習結(jié)果為教學目標，方能優(yōu)化教學過程，產(chǎn)生教學效果。反之，教學目標中結(jié)果與過程不分，勢必教學無序，結(jié)構(gòu)混亂，更無教學效果可言。不少語文課堂非常熱鬧，可是教學效果呢？實在不敢恭維，只看看他們的“教學目標”就略知一二。如《最后的常春藤葉》一課的教學目標一是梳理小說情節(jié)，了解小說的表層內(nèi)容；二是分角度朗誦，想象性補寫，體會人物描寫細節(jié)之美；三是感受小說結(jié)尾的特色以及作品風貌。三則目標都指向?qū)W生不指向教師，固然不錯，但是，仍然存在不可忽視的問題。

至于目標內(nèi)容太多與目標動詞不可操作則又當別論，只說三個目標卻是學習過程與學習結(jié)果的混雜。“梳理小說情節(jié)，了解小說的表層內(nèi)容”不是本課的教學目標，只是達到本課教學目標“體會人物描寫細節(jié)之美”的前件，屬于教學程序中的學習過程。教學目標是單位間內(nèi)的教學結(jié)果即學習結(jié)果，一節(jié)課有一節(jié)課的學習結(jié)果，一個教學事件有一個教學事件的學習結(jié)果。教學生“梳理小說情節(jié)，了解小說的表層內(nèi)容”這個教學事件的教學結(jié)果即學習結(jié)果是“了解小說的表層內(nèi)容”。同樣，讓學生“分角度朗誦，想象性補寫，體會人物描寫細節(jié)之美”這個教學事件，也只有“體會人物描寫細節(jié)之美”是其教學結(jié)果即學習結(jié)果。其余則是達到教學結(jié)果即學習結(jié)果的教學過程及其學習過程。學習結(jié)果是教學結(jié)果的物化，應當怎么表述？只用心理動詞“體會”不合課理，沒有可觀察性、可操作性與可檢測性，不利于導教導學。隨便列幾種以供參考：“概述課文中人物描寫細節(jié)之美的幾個特點”，或“在課文中找出人物描寫細節(jié)最美的一例子解說其原因”，或“指出（自己寫的或課文中的）人物描寫細節(jié)不美的問題”，或“陳述人物描寫細節(jié)之美的寫作過程及其注意點”……這樣的動作行為才是具有可觀察性、可操作性與可檢測性的有利于導教導學的體現(xiàn)本課學習結(jié)果的學習事件。至于“感受小說結(jié)尾的特色以及作品風貌”最好改為“識記小說結(jié)尾的特色以及作品風貌”，因為讓學生再從事兩個頗需學習成本的學習事件是困難的，只能當作字詞一樣進行碎片化記憶學習罷了。