張雅美

(秦皇島職業(yè)技術(shù)學(xué)院，河北 秦皇島 066100)

0 引言

現(xiàn)代學(xué)徒制人才培養(yǎng)模式是指“以學(xué)?；?qū)W院與用人單位深度合作為基本前提，以產(chǎn)學(xué)研融合為基本制度，通過(guò)教師教授與師傅指導(dǎo)的雙重教學(xué)，重點(diǎn)培養(yǎng)學(xué)生崗位技能的一種新型人才培養(yǎng)模式?！盵1]常言道：他山之石可以攻玉。現(xiàn)代學(xué)徒制在西方已經(jīng)走過(guò)了上百年的歷史，全方位將我國(guó)現(xiàn)代學(xué)徒制與西方現(xiàn)代學(xué)徒制進(jìn)行比較，對(duì)進(jìn)一步探索中國(guó)特色的現(xiàn)代學(xué)徒制具有重要意義。

1 社會(huì)歷史背景差異顯著

現(xiàn)代學(xué)徒制的“現(xiàn)代性”是與傳統(tǒng)學(xué)徒制中“傳統(tǒng)性”相比較而言的，并非僅僅是指一個(gè)時(shí)間上的概念，更是一個(gè)“質(zhì)態(tài)與形態(tài)上意義的范疇”。[2]始于1648年的英國(guó)資產(chǎn)階級(jí)革命揭開(kāi)了世界近代史的序幕，而發(fā)生在18世紀(jì)60年代的以蒸汽機(jī)的發(fā)明與應(yīng)用為代表的第一次工業(yè)革命則加快了世界現(xiàn)代化的進(jìn)程。在長(zhǎng)達(dá)300多年的發(fā)展歷史中，脫胎于中世紀(jì)傳統(tǒng)學(xué)徒制的現(xiàn)代學(xué)徒制，也經(jīng)歷了一個(gè)發(fā)展與揚(yáng)棄的歷史過(guò)程。資本主義生產(chǎn)方式的迅速崛起，使得封建社會(huì)的行會(huì)制度瞬間土崩瓦解。同時(shí)也使得過(guò)去那種在手工作坊中師徒一起勞作，靠口口相傳“手把手教”的高度情景化的學(xué)習(xí)方式來(lái)培養(yǎng)技能型人才的做法無(wú)法滿足社會(huì)對(duì)人才的需求，社會(huì)與時(shí)代呼喚適應(yīng)資本主義工業(yè)化發(fā)展的教育方式的誕生，即現(xiàn)代教育的產(chǎn)生。

毋庸置疑，高職院校為生產(chǎn)一線、服務(wù)一線和管理一線培養(yǎng)了大量人才，為人類(lèi)工業(yè)化的發(fā)展做出了不可磨滅的貢獻(xiàn)。但實(shí)踐證明，生活在“象牙塔”的學(xué)子們，由于離開(kāi)了工作的真實(shí)場(chǎng)景，所學(xué)理論與實(shí)踐脫軌，無(wú)法學(xué)以致用。于是，上世紀(jì)60年代末，學(xué)徒制又重新進(jìn)入了人們的視野。在“傳統(tǒng)學(xué)徒制——現(xiàn)代學(xué)校制度——現(xiàn)代學(xué)徒制”這一漫長(zhǎng)的演進(jìn)過(guò)程中，西方現(xiàn)代學(xué)徒制建立了相對(duì)完善的現(xiàn)代學(xué)徒制教育體系，如英國(guó)的學(xué)徒制、德國(guó)的“雙元制”和澳大利亞的“新學(xué)徒制”等。

我國(guó)由于工業(yè)化的歷史進(jìn)程較為短暫，人們對(duì)現(xiàn)代學(xué)徒制的探索和理解尚處于起步階段，如何更好地整合我國(guó)當(dāng)前現(xiàn)有的資源，讓現(xiàn)代學(xué)徒制實(shí)現(xiàn)本土化、時(shí)代化，充分發(fā)揮現(xiàn)代學(xué)徒制的作用，這是高職教師面臨的重大課題。

2 法律保障體系完善程度明顯不同

經(jīng)過(guò)多年的探索與實(shí)踐，西方國(guó)家已經(jīng)建立了相對(duì)完備的現(xiàn)代學(xué)徒制政策法律法規(guī)體系。下面以德國(guó)和英國(guó)為例，談?wù)勊麄儸F(xiàn)代學(xué)徒制的法律體系。

德國(guó)“雙元制”的實(shí)踐可以追溯到上世紀(jì)20年代初，政府將補(bǔ)習(xí)班發(fā)展為職業(yè)院校。而1969年《聯(lián)邦職業(yè)教育法》的正式頒布與實(shí)施則標(biāo)志著德國(guó)政府將“雙元制”推向了制度化的軌道，如教育法“要求企業(yè)培訓(xùn)必須遵循政府制定的規(guī)章條例，學(xué)徒培訓(xùn)前必須與用人單位簽訂具有法律效力的協(xié)議，學(xué)徒所選擇的培訓(xùn)職業(yè)必須是國(guó)家認(rèn)可的”。[3]教育法的出臺(tái)為德國(guó)經(jīng)濟(jì)的再次騰飛插上了翅膀，被譽(yù)為“二戰(zhàn)”后德國(guó)崛起的秘密武器。該法實(shí)施36年之后的2005年，德國(guó)政府又對(duì)該法進(jìn)行了進(jìn)一步的修訂和完善。

相對(duì)于德國(guó)而言，英國(guó)關(guān)于現(xiàn)代學(xué)徒制的法律頒布較晚。2008年7 月，英國(guó)政府公布了《學(xué)徒制草案議案》，該議案涵蓋了“學(xué)徒制證書(shū)、學(xué)徒制框架、學(xué)徒制標(biāo)準(zhǔn)實(shí)施細(xì)則、學(xué)徒制協(xié)議和學(xué)校的職業(yè)指導(dǎo)教育等”內(nèi)容。[4]次年11月，《學(xué)徒制、技能、兒童與學(xué)習(xí)法案》正式出臺(tái)，該法案是一部專(zhuān)門(mén)的現(xiàn)代學(xué)徒制法案，它在英國(guó)的歷史上第一次明確了現(xiàn)代學(xué)徒制的法律地位，將對(duì)學(xué)徒的教育和管理，以及與雇傭者的權(quán)利和義務(wù)都寫(xiě)入了國(guó)家的法律范圍之內(nèi)，為現(xiàn)代學(xué)徒制的實(shí)施提供了法律的依據(jù)。

截至目前，我國(guó)并沒(méi)有專(zhuān)門(mén)的關(guān)于現(xiàn)代學(xué)徒制的法律出臺(tái)，這使得現(xiàn)代學(xué)徒制在我國(guó)的實(shí)施舉步維艱，如不滿18周歲的學(xué)生被視為童工，他們能否參加現(xiàn)代學(xué)徒制等一系列問(wèn)題都迫切需要現(xiàn)代學(xué)徒制的法律出臺(tái)，才能順利保障現(xiàn)代學(xué)徒的順利實(shí)施。

3 課程培訓(xùn)體系的完備程度差異明顯

課程培訓(xùn)體系是現(xiàn)代學(xué)徒制的核心，德國(guó)、英國(guó)和澳大利亞都建立了比較完備的制度。

德國(guó)“雙元制”的“雙元”有兩層含義，其中一元為職業(yè)院校，它主要負(fù)責(zé)學(xué)生(學(xué)徒)的理論教學(xué)；另一元為用人單位，它主要負(fù)責(zé)學(xué)徒(學(xué)生)技能的培訓(xùn)。因此，它的課程培訓(xùn)體系的開(kāi)發(fā)是由職業(yè)院校和企業(yè)共同完成的。從課程目標(biāo)來(lái)看，它既有職業(yè)院校要求的理論學(xué)習(xí)目標(biāo)，又有企業(yè)要求的崗位實(shí)踐目標(biāo)，是理論與實(shí)踐的統(tǒng)一體。從設(shè)置的課程內(nèi)容來(lái)看，是專(zhuān)業(yè)課與綜合課的有機(jī)結(jié)合，重點(diǎn)在培養(yǎng)學(xué)生的實(shí)踐能力、創(chuàng)新能力。從實(shí)施角度看，職業(yè)院校依據(jù)學(xué)校和用人單位共同開(kāi)發(fā)的課程標(biāo)準(zhǔn)和教學(xué)計(jì)劃完成工作崗位需要的理論教學(xué)，而用人單位則完成技能訓(xùn)練。在德國(guó)“雙元制”中，對(duì)職業(yè)院校傳授理論知識(shí)的教師和企業(yè)學(xué)徒的師傅，有明確規(guī)定：教師必須“畢業(yè)于綜合大學(xué)或高等專(zhuān)科學(xué)校，至少有 2 年以上企業(yè)實(shí)踐經(jīng)歷，必須參加過(guò)教師培訓(xùn)學(xué)院的學(xué)習(xí)”；[5]師傅必須接受過(guò)正規(guī)的培訓(xùn)，且具備至少5年的工作經(jīng)驗(yàn)。從課程的評(píng)價(jià)來(lái)看，對(duì)學(xué)生(學(xué)徒)實(shí)施現(xiàn)代學(xué)徒制培訓(xùn)的用人單位和職業(yè)院校不能參與評(píng)價(jià)，由第三方的企業(yè)行會(huì)協(xié)會(huì)來(lái)完成，“行會(huì)協(xié)會(huì)設(shè)有專(zhuān)門(mén)的考試委員會(huì)，該委員會(huì)由雇主聯(lián)合會(huì)、工會(huì)以及職業(yè)院校的教師三方的代表組成?！盵6]

與德國(guó)的“雙元制”相比，英國(guó)的學(xué)徒制并沒(méi)有統(tǒng)一課程標(biāo)準(zhǔn)。在他們看來(lái)，現(xiàn)代工藝的發(fā)展日新月異，技能培養(yǎng)目標(biāo)的設(shè)立不應(yīng)該整齊劃一，否則技能就不會(huì)適應(yīng)瞬息萬(wàn)變的時(shí)代要求。從課程類(lèi)型的設(shè)置來(lái)看也是多種多樣，有培養(yǎng)學(xué)生“交流(Communication)、數(shù)字運(yùn)用(Application of Number)、信息技術(shù)(Information Technology)、與人合作(Working with Others)、提高自我學(xué)習(xí)和增進(jìn)績(jī)效(Improving Own Learning and Performance)以及解決問(wèn)題的能力(Problem Solving)”[7]等關(guān)鍵技能的課程；有國(guó)家職業(yè)資格(NVQ)等級(jí)考試的課程，該課程依照技術(shù)的熟練程度，共分為5個(gè)等級(jí)；此外還有技術(shù)證書(shū)課程等。從實(shí)施角度，英國(guó)學(xué)徒制的策略是工讀交替，產(chǎn)業(yè)自主管理。工讀交替，即學(xué)生入學(xué)第一年到職業(yè)學(xué)院或培訓(xùn)中心等接受培訓(xùn)；在以后的3～4年內(nèi)到企業(yè)進(jìn)行實(shí)習(xí)，但可以利用“學(xué)習(xí)日” 到職業(yè)學(xué)院或培訓(xùn)中心等學(xué)習(xí)。產(chǎn)業(yè)自主管理是英國(guó)學(xué)徒制的最大亮點(diǎn)，即促使用人單位發(fā)揮最大潛能。

此外，澳大利亞的課程培訓(xùn)體系也比較完善，其培訓(xùn)體系主要由“資格框架、培訓(xùn)包、質(zhì)量培訓(xùn)框架”三部分構(gòu)成，[8]以培訓(xùn)包尤為著名。

相對(duì)于西方的課程培訓(xùn)體系而言，我國(guó)現(xiàn)代學(xué)徒制的課程培訓(xùn)體系處于探索階段，還不完善。

4 社會(huì)認(rèn)可程度迥然不同

從現(xiàn)代學(xué)徒制的社會(huì)認(rèn)可程度來(lái)看，我國(guó)的認(rèn)可程度顯然不如西方國(guó)家。就英國(guó)而言，其現(xiàn)代學(xué)徒制曾經(jīng)為本國(guó)經(jīng)濟(jì)的復(fù)蘇，幫助大量失業(yè)人員實(shí)現(xiàn)就業(yè)做出了重要貢獻(xiàn)。但隨著培訓(xùn)人員數(shù)量的激增和培訓(xùn)質(zhì)量的下降，企業(yè)開(kāi)始對(duì)學(xué)徒制的認(rèn)可程度有所下降。為了提升現(xiàn)代學(xué)徒制的培訓(xùn)質(zhì)量，英國(guó)政府采取了一系列舉措，如在培訓(xùn)時(shí)間上，必須保障有30%的脫產(chǎn)時(shí)間。在德國(guó)，學(xué)生(學(xué)徒)一旦通過(guò)考試委員會(huì)的考核，將為他們頒布相應(yīng)等級(jí)的資格證書(shū)，該證書(shū) “含金量”較高，能夠在本行業(yè)內(nèi)暢通無(wú)阻，得到雇主的認(rèn)可，不存在歧視的現(xiàn)象。而在我國(guó)，大眾的觀念依舊是崇尚高學(xué)歷，學(xué)徒制要在我國(guó)得到普遍認(rèn)可，還有一段很長(zhǎng)的路要走。

5 結(jié)語(yǔ)

通過(guò)比較，不難發(fā)現(xiàn)中西“現(xiàn)代學(xué)徒制”人才培養(yǎng)模式在社會(huì)歷史背景、法律保障體系完善程度、課程培訓(xùn)體系的完備程度和社會(huì)認(rèn)可程度等方面，存在顯著的差異。構(gòu)建中國(guó)特色的“現(xiàn)代學(xué)徒制”人才培養(yǎng)模式，需要“取其精華，棄其糟粕”，做到“洋為中用”。因此，我們需要認(rèn)真審視中西“現(xiàn)代學(xué)徒制”人才培養(yǎng)模式的差別，為構(gòu)建本土化的“現(xiàn)代學(xué)徒制”人才培養(yǎng)模式增磚添瓦。

參考文獻(xiàn)：

[1]張雅美.現(xiàn)代學(xué)徒制導(dǎo)向的高職院校人才培養(yǎng)模式研究[D].河北科技師范學(xué)院碩士學(xué)位論文，2016：3.

[2]關(guān)晶，石偉平.現(xiàn)代學(xué)徒制之“現(xiàn)代性”辨析[J].教育研究，2014(5)：34-50.

[3]曾繁相.德國(guó)“雙元制”職業(yè)教育的發(fā)展及其法律保障[J].福建教育，2014(1)：102-130.

[4]王玉苗.英國(guó)高等學(xué)徒制：背景、保障與改革[J].比較教育研究，2015(1)：60-95.

[5]占衛(wèi)國(guó).英德學(xué)徒制對(duì)中國(guó)特色學(xué)徒制的借鑒與啟示[J].教育時(shí)空，2015(4)：160-225.

[6]孫長(zhǎng)遠(yuǎn)，齊珍.德國(guó)“雙元制”及課程與教學(xué)模式分析[J].教育時(shí)空，2014(3)：70-105.

[7]李燕.英國(guó)現(xiàn)代學(xué)徒制對(duì)我國(guó)職業(yè)教育課程改革的啟示[D].河北師范大學(xué)，2008：78-188.

[8]翟志華，徐伊岑，趙善慶.澳大利亞新學(xué)徒制深度剖析[J].新疆職業(yè)教育研究，2007(1)：13.

[9]黃文偉,賀蓓蓓.現(xiàn)代學(xué)徒制典型性問(wèn)題的分析與破解——基于廣東現(xiàn)代學(xué)徒制標(biāo)準(zhǔn)研制的實(shí)踐視角[J].職教論壇，2017(04).

[10]歐陽(yáng)麗,羅金彪.現(xiàn)代學(xué)徒制管理制度體系的設(shè)計(jì)與思考[J].職教論壇，2017(04).

[11]楊楠,鄒星,滕勇.“現(xiàn)代學(xué)徒制”人才培養(yǎng)模式研究[J].西部素質(zhì)教育，2017(02).

[12]董俊華,文香艷.供給側(cè)改革視角下現(xiàn)代學(xué)徒制人才培養(yǎng)策略研究[J].中國(guó)培訓(xùn)，2016(21).

[13]李艷波.現(xiàn)代學(xué)徒制人才培養(yǎng)的實(shí)踐與認(rèn)識(shí)[J].中外企業(yè)家， 2016(36).

[14]吳學(xué)峰,徐國(guó)慶. 現(xiàn)代學(xué)徒制:對(duì)象、意義與實(shí)施策略[J]. 現(xiàn)代教育管理，2016(11).

[15]李菲,耿保荃.高職院?，F(xiàn)代學(xué)徒制教學(xué)改革的途徑探索研究[J].襄陽(yáng)職業(yè)技術(shù)學(xué)院學(xué)報(bào)，2017(01).

[16]童婧.現(xiàn)代學(xué)徒制在電子商務(wù)專(zhuān)業(yè)實(shí)踐教學(xué)中的應(yīng)用研究[J].科技資訊，2015(25).

[17]田勇.現(xiàn)代學(xué)徒制在電子技術(shù)應(yīng)用專(zhuān)業(yè)中的應(yīng)用研究——以儀征技師學(xué)院為例[J].質(zhì)量探索，2016(01).