卓立子

一、反思語文“教材編制觀”指導(dǎo)下課堂教學(xué)的“迷渡尋津”

語文“教材編制觀”一般指教材內(nèi)容的選擇觀、教學(xué)單元的組成觀、單元之間的序列觀等。當(dāng)代語文教材內(nèi)容的選擇，大多選擇以選文來編制教材，選文多力求符合學(xué)生的心理特征，文質(zhì)兼美，特別強(qiáng)調(diào)語言典范，又追求學(xué)生可以受到審美熏陶和思想教育等；教學(xué)單元的組成，分為“能力體系、文體體系、主題體系”三大單元組成方式；單元之間的序列觀一般是以單元組成觀為基礎(chǔ)，盡量組織起循序漸進(jìn)的序列，以實(shí)現(xiàn)學(xué)生對(duì)語文知識(shí)內(nèi)容的逐漸掌握和學(xué)習(xí)能力的螺旋式發(fā)展提高等。

當(dāng)前，人們對(duì)于教材內(nèi)容“選文”的探索，繼承傳統(tǒng)文體分類，立足語文教學(xué)實(shí)際，對(duì)選文類型、選文閱讀方法等有了深刻認(rèn)知，如王榮生教授的“定篇、例文、樣本、用件”①四選文類型說；另除常規(guī)文篇閱讀外，專題閱讀、類文閱讀、非連續(xù)文本閱讀、整本書閱讀等方興未艾。

人們對(duì)能力的分類、能力形成路徑，通過實(shí)踐、反思和總結(jié)，越加細(xì)致化和過程化；對(duì)文體分類、文體特征，在文章學(xué)視野之下，也越加聯(lián)系現(xiàn)實(shí)生活，適應(yīng)現(xiàn)代社會(huì)信息化的要求，提出了文本概念，突破了傳統(tǒng)分類法；對(duì)文章主題分類結(jié)合社會(huì)生活的方方面面、立足人類經(jīng)濟(jì)社會(huì)發(fā)展更是越加豐富化和多元化。

單元之間的序列依據(jù)“能力體系、文體體系、主題體系”組織起來，各種自成體系的形式序列可以說看似比較完整甚至完美，它們都確信自己可以統(tǒng)率其它內(nèi)容的價(jià)值，可以實(shí)現(xiàn)語文教育教學(xué)的最終目的。

“教材編制觀”體現(xiàn)了不同歷史時(shí)期課標(biāo)的要求，它使諸多體現(xiàn)語文教育教學(xué)本質(zhì)的價(jià)值如“語文是一門語言文字運(yùn)用的學(xué)科，語言教學(xué)是語文教學(xué)的核心；要培養(yǎng)學(xué)生的語文能力，養(yǎng)成學(xué)生的語言習(xí)慣；語文教學(xué)要滲透思想教育、審美教育、文化教育等”得到了比較持續(xù)的認(rèn)同，然而以“編制觀”指導(dǎo)的課堂教學(xué)，其依然追求把某一價(jià)值作為課堂教學(xué)的中心甚至全部，并不斷強(qiáng)化，“編制觀”下“非此即彼”的教學(xué)觀使語文教學(xué)在“工具性和人文性”之間搖擺，在教學(xué)追求“形式還是內(nèi)容”方面跌宕，在“學(xué)習(xí)行為構(gòu)建還是實(shí)踐活動(dòng)呈現(xiàn)”之間徘徊。

根據(jù)前文對(duì)近百二十年語文課堂教學(xué) “教學(xué)觀”的回顧，語文教學(xué)在這樣“創(chuàng)造想像性假設(shè)”的話語體系之下，形成過“程序設(shè)計(jì)分析式和活動(dòng)設(shè)計(jì)訓(xùn)練式”兩大類型，教育探索還出現(xiàn)了“喪魂失魄”的虛化泛化教學(xué)課堂以及以“自我為標(biāo)準(zhǔn)和參照”的從自我角度嘗試架構(gòu)對(duì)語文教學(xué)的整體認(rèn)知的教學(xué)嘗試（如形成了“個(gè)性飛揚(yáng)、星光閃爍、蔚為大觀”的各種語文口號(hào)及實(shí)踐）等。

我們認(rèn)為，在當(dāng)前符合歷史進(jìn)步的語文核心素養(yǎng)目標(biāo)的培育，語文教育的實(shí)踐性、綜合性、人文性特點(diǎn)，自主、合作、探究、研究性的學(xué)習(xí)方式等一系列重大語文教育理念已經(jīng)普遍確立的前提下，關(guān)于語文課堂教學(xué)對(duì)于語文教材選擇和運(yùn)用的認(rèn)知，無論是上層理論的設(shè)計(jì)者還是廣大一線的實(shí)踐者，已經(jīng)逐漸突破了教材“編制觀”的鉗制，認(rèn)知到了教師既是課程的實(shí)施者，也是課程的建構(gòu)者，課堂教學(xué)上語文教材發(fā)揮著示例、資源、工具、手段等價(jià)值，語文課堂教學(xué)在“迷渡尋津”之中，已經(jīng)找到了較為正確的方向：語文教材的靜態(tài)運(yùn)用正走向于立足課堂實(shí)踐進(jìn)程的理解運(yùn)用之中，語文學(xué)習(xí)能力的培養(yǎng)也正置身于真實(shí)的實(shí)踐性活動(dòng)和學(xué)習(xí)行為的思考建構(gòu)之下。

然而，語文課堂教學(xué)的共識(shí)看似近在咫尺，卻遠(yuǎn)在天涯，因語文教育不僅不能即時(shí)見效，立竿見影，甚至低效、無效，有人打出“正道語文”“真語文”等旗號(hào)準(zhǔn)備原路返回了。據(jù)說高中新課標(biāo)也處在不斷爭(zhēng)議之中，難以如期推出。歷史一旦倒退，后果不堪設(shè)想，但歷史的前進(jìn)是不以人的意志為轉(zhuǎn)移的?；蛟S原路返回論者只能屬于歷史前進(jìn)中的曲折而已，只會(huì)給廣大一線教師再次增添些迷惑和煩惱罷了，而不能阻擋語文教育教學(xué)的滾滾前進(jìn)之勢(shì)。

語文課堂教學(xué)的真正渡津在哪里？風(fēng)煙之中，路在何方？指望廣大一線教師建構(gòu)一套教材是十分困難的，因此，“語文‘學(xué)力發(fā)展’課堂‘教材使用觀’”是現(xiàn)實(shí)的“路就在腳下”的思考，通過思考對(duì)各種各樣教材的使用，變換一個(gè)角度，以語文教材的“使用觀”來觀照語文“學(xué)力發(fā)展”這個(gè)新型的課堂，在不可阻止的語文教育教學(xué)歷史前進(jìn)之勢(shì)中略微盡點(diǎn)綿薄的人力。

二、立足語文“教材使用觀”關(guān)照，實(shí)現(xiàn)課堂教學(xué)的“柳暗花明”

1.“學(xué)力發(fā)展”課堂“教材使用觀”：語文教材全面教學(xué)價(jià)值的闡述

語文教材如何使用，其教學(xué)價(jià)值是什么？葉圣陶先生作過比較深入的論述，其著名的論斷是“語文教材無非是個(gè)例子”，另外還有 “憑借說”“手段說”“工具說”“樣品說”②等論述。基于葉老對(duì)教材使用價(jià)值的論斷，人們結(jié)合他對(duì)語文課程性質(zhì)“語文是工具，是‘應(yīng)付日常生活’的工具”以及他對(duì)“語文教學(xué)的主要形式是訓(xùn)練”“工具的掌握必須經(jīng)過持久地訓(xùn)練才能掌握”③的論述，衍生出訓(xùn)練語言、言語教學(xué)等是語文教學(xué)的價(jià)值，甚至在語文教學(xué)中教材僅僅作為傳授語言知識(shí)的例子。不可否認(rèn)，“在20世紀(jì)行為主義心理學(xué)獨(dú)步學(xué)壇的時(shí)代，提出‘語言運(yùn)用’是語文課程的本質(zhì)特征是一種遠(yuǎn)見卓識(shí)?！雹?/p>

我們認(rèn)為，葉老關(guān)于語文教材的使用價(jià)值被偏頗地誤解著，葉老說“課本只能當(dāng)工具看，當(dāng)手段看。通過這些工具和手段，使包含在里頭的東西在學(xué)生的思想、意識(shí)、行動(dòng)、工作方面起積極作用，這才是目的。”⑤他還說，“訓(xùn)練思想，就學(xué)校課程方面說，是各科共同的任務(wù)；可是把思想語言文字三項(xiàng)一貫訓(xùn)練，卻是國(guó)文的專責(zé)?！雹蘅梢姡~老是意識(shí)到語言里頭是包含著東西的，語言、思維、思想是需要一貫訓(xùn)練的。因此，必須全面闡述語文教材教學(xué)的使用價(jià)值，如果只是把某一價(jià)值作為中心話語強(qiáng)化，甚至被強(qiáng)化到不恰當(dāng)?shù)牡夭?，排斥另外一些本不?yīng)忽視的價(jià)值，使之處于邊緣，甚至缺失狀態(tài)，會(huì)導(dǎo)致語文教育教學(xué)的生成及發(fā)展呈現(xiàn)出不平衡性和單一性等弊端。有專家指出：“在一個(gè)多世紀(jì)語文教育現(xiàn)代性建構(gòu)中，很少看到蘊(yùn)涵多種現(xiàn)代價(jià)值理念及追求幾種現(xiàn)代核心價(jià)值共同參與的語文教育現(xiàn)代性建構(gòu)的史實(shí)和案例。”⑦

長(zhǎng)期以來，建構(gòu)主義認(rèn)識(shí)論、多元智能理論、發(fā)生認(rèn)知論、批判反思思維、生態(tài)倫理觀、發(fā)展性教學(xué)論、發(fā)現(xiàn)教育論、主體教育觀，以及立足于學(xué)科結(jié)構(gòu)運(yùn)動(dòng)、學(xué)術(shù)中心課程和實(shí)踐性開發(fā)等課程和教學(xué)的實(shí)施理論等哲學(xué)認(rèn)知理論和教育教學(xué)理論不斷被理論闡述和廣泛應(yīng)用，近百二十年語文教育教學(xué)發(fā)展的實(shí)踐證明：必須在現(xiàn)代哲學(xué)和教育理論指導(dǎo)之下，在語言學(xué)、修辭學(xué)、文章學(xué)、文藝學(xué)的視野之內(nèi)，全面闡述教材的語言運(yùn)用學(xué)習(xí)價(jià)值、思維智能培養(yǎng)價(jià)值、美學(xué)文化培育價(jià)值等。

2.“學(xué)力發(fā)展”課堂“教材使用觀”：語文課堂學(xué)習(xí)的路徑引導(dǎo)和落實(shí)追求

語文“學(xué)力發(fā)展”課堂“教材使用觀”是基于對(duì)教材教學(xué)全面價(jià)值的審視和在其“教學(xué)觀”指導(dǎo)下落實(shí)課堂學(xué)習(xí)路徑追求的教材使用觀念，它實(shí)現(xiàn)著對(duì)語文課堂學(xué)習(xí)的路徑引導(dǎo)和落實(shí)的追求。

（1）“學(xué)力發(fā)展”課堂“教材使用觀”：審視教材教學(xué)的全面價(jià)值，引導(dǎo)語文課堂的學(xué)習(xí)路徑。

教材教學(xué)的全面價(jià)值包括語言運(yùn)用學(xué)習(xí)價(jià)值、語文知識(shí)建構(gòu)價(jià)值、思維智能培養(yǎng)價(jià)值、思想美學(xué)文化培育價(jià)值等，這也合乎即將頒布的課標(biāo)所陳說的語文核心素養(yǎng)“語言建構(gòu)與運(yùn)用”“思維發(fā)展與提升”“審美鑒賞與創(chuàng)造”“文化傳承與理解”四方面關(guān)鍵內(nèi)容。審視教材教學(xué)使用的全面價(jià)值，絕不是否定語文學(xué)科內(nèi)容在確定課堂教育目的時(shí)的核心角色，語用教學(xué)是閱讀和寫作的基礎(chǔ)，語文教育目的必須用語言、語用教學(xué)為其其它價(jià)值（語文知識(shí)建構(gòu)價(jià)值、思維智能培養(yǎng)價(jià)值、美學(xué)文化培育價(jià)值等）的實(shí)現(xiàn)保駕護(hù)航。

語文“學(xué)力發(fā)展”課堂“教材使用觀”基于對(duì)教材教學(xué)全面價(jià)值的審視是指把課堂建構(gòu)為語文教育目的總體實(shí)現(xiàn)的有機(jī)實(shí)體存在狀態(tài)；它指向于語文課堂教育目的實(shí)現(xiàn)的語文學(xué)習(xí)存在過程；它把語文學(xué)習(xí)心理過程轉(zhuǎn)化成具體操作的能力實(shí)踐系統(tǒng)，它既是實(shí)踐性能力操作系統(tǒng)，又是促進(jìn)發(fā)展性的能力操作系統(tǒng)；師生智能特征表現(xiàn)為學(xué)程化（學(xué)的過程的綜合實(shí)際呈現(xiàn)）和自主化（充分發(fā)揮學(xué)生掌握語文學(xué)習(xí)步驟和方法的主動(dòng)性、積極性和創(chuàng)造性）。

例如《春江花月夜》教學(xué)，依據(jù)文本形式的多元特征和涵蓋的豐富內(nèi)容內(nèi)涵，我從四個(gè)視點(diǎn)出發(fā)，預(yù)籌四個(gè)維度的課堂學(xué)力發(fā)展結(jié)構(gòu)。一是以“韻腳”為序解讀，《春江花月夜》逐解轉(zhuǎn)韻，凡九韻，預(yù)籌“轉(zhuǎn)韻逐解”“誦讀”式學(xué)力發(fā)展結(jié)構(gòu)；二是從“題目”出發(fā)解讀，題目五字，環(huán)環(huán)交錯(cuò)，各自生趣。圍繞“五字”深入文本內(nèi)容，預(yù)籌“點(diǎn)評(píng)”式學(xué)力發(fā)展結(jié)構(gòu)；三是從“他景襯托下的月光”解讀，預(yù)籌解讀“襯托”寫作形式賞析學(xué)力發(fā)展結(jié)構(gòu)；四是月光和月光之下所寫之景的深入理解，預(yù)籌“體悟”詩歌“情景交融”特征式學(xué)力發(fā)展結(jié)構(gòu)。

以上“學(xué)力發(fā)展”課堂預(yù)籌分別從文本語音語言韻腳特點(diǎn)，內(nèi)容組合特點(diǎn)，結(jié)構(gòu)形式特點(diǎn)，詩歌文體特點(diǎn)，詩歌的內(nèi)容、思想、意境特點(diǎn)出發(fā)，預(yù)籌誦讀式、點(diǎn)評(píng)式、體悟式等不同學(xué)習(xí)方式運(yùn)用的課堂學(xué)力發(fā)展結(jié)構(gòu)模型。這里學(xué)習(xí)方式的運(yùn)用是以一為主或以一帶多的，交融互現(xiàn)的，學(xué)力發(fā)展預(yù)籌到學(xué)力發(fā)展關(guān)聯(lián)，學(xué)習(xí)方式運(yùn)用和學(xué)習(xí)策略形成力求可視化，指向了學(xué)力發(fā)展結(jié)構(gòu)形成的真實(shí)化。

這就實(shí)現(xiàn)了對(duì)語文課堂學(xué)習(xí)路徑的引導(dǎo)。

（2）語文“學(xué)力發(fā)展”課堂“教材使用觀”：基于“四化教學(xué)觀”指導(dǎo)，落實(shí)語文課堂的學(xué)習(xí)路徑。

語文課堂世界是鮮活的課程實(shí)踐著的各要素（學(xué)科本體內(nèi)容和教與學(xué)之間）互動(dòng)融合的世界。語文“學(xué)力發(fā)展”課堂教材“使用觀”是對(duì)教材教學(xué)的全面價(jià)值的審視，當(dāng)全面價(jià)值在課堂中呈現(xiàn)的時(shí)候，不會(huì)是全部以它們本身的面目呈現(xiàn)，而是會(huì)以學(xué)習(xí)“學(xué)力發(fā)展”化的多種實(shí)踐應(yīng)用形式展現(xiàn)，從而實(shí)現(xiàn)從字里行間學(xué)習(xí)教材，抓住語言形式這個(gè)核心學(xué)習(xí)語文的價(jià)值，使思想內(nèi)容的倫理、文化、審美等教育功能得以充分的發(fā)揮，這樣語言形式的學(xué)習(xí)是深層的而非表面的，是豐富的而非蒼白的，是真實(shí)的而非空洞的，就找到了一條落實(shí)語文課堂學(xué)習(xí)的真實(shí)路徑。

《普通高中語文課標(biāo)》（實(shí)驗(yàn)2003）提出了諸多符合當(dāng)代教育教學(xué)發(fā)展趨勢(shì)的理念，對(duì)過去和傳統(tǒng)顛覆力甚巨，其廣為詬病的根本原因在于對(duì)語文能力層級(jí)的分解大都粗放和模糊，真正學(xué)習(xí)路徑的構(gòu)建朦朧甚至缺失。語文“學(xué)力發(fā)展”課堂“教材使用觀”通過“語文課程學(xué)科化→語文學(xué)科教學(xué)化→語文教學(xué)學(xué)習(xí)化→語文學(xué)習(xí)學(xué)力化”“四個(gè)轉(zhuǎn)化”把粗放的語文能力層級(jí)分解為體現(xiàn)語文學(xué)習(xí)方式、手段和語文學(xué)力發(fā)展過程的“物化”的技巧和力量，在闡述教材教學(xué)的全面價(jià)值中落實(shí)語文課堂學(xué)習(xí)的真實(shí)路徑。

如《課標(biāo)》“表達(dá)與應(yīng)用”中“樹立文章的觀點(diǎn)和立意能力”表述為：能考慮不同的目的要求，以負(fù)責(zé)的態(tài)度陳述自己的看法，表達(dá)真情實(shí)感，培育科學(xué)理性精神。觀點(diǎn)明確、鮮明，有說服力和感染力，力求有個(gè)性和風(fēng)度。這樣的表述顯然是粗放的，懸空的，教師不知道怎么教，學(xué)生也不知道怎么學(xué)。

我們轉(zhuǎn)化為操作層次和評(píng)價(jià)層次：

操作層次：（分為基本要求和發(fā)展要求）

（1）觀點(diǎn)的基本要求：

確立的觀點(diǎn)正確，表述清晰。確定的觀點(diǎn)要正確（合乎事理、合乎真理、不偏頗）、鮮明、有針對(duì)性；觀點(diǎn)一般必須是判斷句，應(yīng)該簡(jiǎn)潔明了，高度概括；一般而言，一篇文章只論證一個(gè)觀點(diǎn)。有的文章提出一個(gè)總論點(diǎn)，同時(shí)還提出若干分論點(diǎn)，總論點(diǎn)又稱中心論點(diǎn)?？傉擖c(diǎn)統(tǒng)率分論點(diǎn)，分論點(diǎn)為闡明總論點(diǎn)服務(wù)；對(duì)于論點(diǎn)在文章什么地方出現(xiàn)要有一定的規(guī)范。

（2）觀點(diǎn)的發(fā)展性要求：

①觀點(diǎn)深刻：不能只看表面現(xiàn)象，就事論事，論點(diǎn)要揭示事物的本質(zhì)和規(guī)律，要抓住問題的關(guān)鍵，能科學(xué)地揭示事物的本質(zhì)。

②觀點(diǎn)新穎：要能夠提出新的見解、主張，發(fā)他人之未發(fā)，即使有人說過，也能不拘泥舊說，或出新見，或反彈琵琶，推翻前人觀點(diǎn)。

評(píng)價(jià)層次：發(fā)展性評(píng)價(jià)層級(jí)分為A、B、C、D四個(gè)層級(jí)：

D.確立的觀點(diǎn)與材料脫離或觀點(diǎn)錯(cuò)誤，跑題。確立的觀點(diǎn)不能關(guān)注材料，脫離材料，與材料沒有關(guān)系；確立的論點(diǎn)雖與材料有關(guān)系但觀點(diǎn)錯(cuò)誤，不符合事理，是錯(cuò)誤的價(jià)值觀。

C.偏題，與材料有一定關(guān)系，但關(guān)系不緊密。能從材料中確立觀點(diǎn)。但論點(diǎn)針對(duì)性不強(qiáng)，表述不鮮明，不明確，模棱兩可；論點(diǎn)蕪雜、繁復(fù)；論點(diǎn)浮于表面，低幼化，不深刻；觀點(diǎn)角度不恰當(dāng)，觀點(diǎn)有片面性，不具有典型性，陳舊俗套，人云亦云。

B.能關(guān)注所讀材料，從一個(gè)適宜的角度確立觀點(diǎn)，并具有以下情況之一：論點(diǎn)正確鮮明；論點(diǎn)積極健康；論點(diǎn)與標(biāo)題契合度較好，能恰好點(diǎn)題以突出中心；有針對(duì)性，有社會(huì)現(xiàn)實(shí)意義，但缺乏哲理性和深度。

A.對(duì)材料做出比較全面的分析和思考，明確提出自己的主張或見解。論點(diǎn)富有思辨性 （深刻透徹），對(duì)現(xiàn)實(shí)生活進(jìn)行概括提純，反映生活現(xiàn)象本質(zhì)，對(duì)現(xiàn)實(shí)生活有穿透力，對(duì)負(fù)面問題的認(rèn)識(shí)完整深刻；論點(diǎn)具有新穎性（角度新穎），通過犀利的觀察，在人們共同經(jīng)歷時(shí)常忽略的生活中提出人們沒有認(rèn)識(shí)到的新問題，解釋出人們沒有感知到的新內(nèi)涵。觀點(diǎn)具有深刻性、新穎性、人文性和穿透性。

我們認(rèn)為這樣就把感性描述場(chǎng)面和理性操作評(píng)價(jià)的步驟結(jié)合起來了，操作層級(jí)和評(píng)價(jià)層級(jí)融合映照，層級(jí)內(nèi)部相互修正，就有了主客體間性的交流、體驗(yàn)、調(diào)整、補(bǔ)充、融合、提升，教師、學(xué)生與語文能力形成過程之間是學(xué)力發(fā)展式的語文學(xué)習(xí)操作過程，學(xué)習(xí)路徑扎實(shí)、清晰，學(xué)習(xí)過程靈動(dòng)、智慧。這就實(shí)現(xiàn)了對(duì)語文課堂學(xué)習(xí)路徑的落實(shí)。

①王榮生.《語文科課程論基礎(chǔ)》，上海教育出版社，2014年版第180頁。

②③⑤葉圣陶.轉(zhuǎn)引自洪宗禮、柳士鎮(zhèn)、倪文錦.《母語教材研究（2）中國(guó)百年語文教材編制思想評(píng)析》，江蘇教育出版社，2007年版第341-342頁。

④張秋玲.《言語思維：語文課程的核心價(jià)值—兼與王學(xué)東、張彬福、劉光成商榷》，《中學(xué)語文教學(xué)》，2016年第 4期。

⑥葉圣陶.《葉圣陶語文教育論集》，教育科學(xué)出版社，2012年版第56頁。

⑦劉正偉.《現(xiàn)代性：語文教育的百年價(jià)值訴求》，轉(zhuǎn)引自洪宗禮、柳士鎮(zhèn)、倪文錦.《母語教材研究（2）中國(guó)百年語文教材編制思想評(píng)析》，江蘇教育出版社，2007年版第293頁。