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        從“教材編制觀”到“教材使用觀”
        ——語文“學(xué)力發(fā)展”課堂“教材使用觀”

        2018-02-09 15:22:14卓立子
        中學(xué)語文 2018年1期
        關(guān)鍵詞:語文課堂價(jià)值教材

        卓立子

        一、反思語文“教材編制觀”指導(dǎo)下課堂教學(xué)的“迷渡尋津”

        語文“教材編制觀”一般指教材內(nèi)容的選擇觀、教學(xué)單元的組成觀、單元之間的序列觀等。當(dāng)代語文教材內(nèi)容的選擇,大多選擇以選文來編制教材,選文多力求符合學(xué)生的心理特征,文質(zhì)兼美,特別強(qiáng)調(diào)語言典范,又追求學(xué)生可以受到審美熏陶和思想教育等;教學(xué)單元的組成,分為“能力體系、文體體系、主題體系”三大單元組成方式;單元之間的序列觀一般是以單元組成觀為基礎(chǔ),盡量組織起循序漸進(jìn)的序列,以實(shí)現(xiàn)學(xué)生對(duì)語文知識(shí)內(nèi)容的逐漸掌握和學(xué)習(xí)能力的螺旋式發(fā)展提高等。

        當(dāng)前,人們對(duì)于教材內(nèi)容“選文”的探索,繼承傳統(tǒng)文體分類,立足語文教學(xué)實(shí)際,對(duì)選文類型、選文閱讀方法等有了深刻認(rèn)知,如王榮生教授的“定篇、例文、樣本、用件”①四選文類型說;另除常規(guī)文篇閱讀外,專題閱讀、類文閱讀、非連續(xù)文本閱讀、整本書閱讀等方興未艾。

        人們對(duì)能力的分類、能力形成路徑,通過實(shí)踐、反思和總結(jié),越加細(xì)致化和過程化;對(duì)文體分類、文體特征,在文章學(xué)視野之下,也越加聯(lián)系現(xiàn)實(shí)生活,適應(yīng)現(xiàn)代社會(huì)信息化的要求,提出了文本概念,突破了傳統(tǒng)分類法;對(duì)文章主題分類結(jié)合社會(huì)生活的方方面面、立足人類經(jīng)濟(jì)社會(huì)發(fā)展更是越加豐富化和多元化。

        單元之間的序列依據(jù)“能力體系、文體體系、主題體系”組織起來,各種自成體系的形式序列可以說看似比較完整甚至完美,它們都確信自己可以統(tǒng)率其它內(nèi)容的價(jià)值,可以實(shí)現(xiàn)語文教育教學(xué)的最終目的。

        “教材編制觀”體現(xiàn)了不同歷史時(shí)期課標(biāo)的要求,它使諸多體現(xiàn)語文教育教學(xué)本質(zhì)的價(jià)值如“語文是一門語言文字運(yùn)用的學(xué)科,語言教學(xué)是語文教學(xué)的核心;要培養(yǎng)學(xué)生的語文能力,養(yǎng)成學(xué)生的語言習(xí)慣;語文教學(xué)要滲透思想教育、審美教育、文化教育等”得到了比較持續(xù)的認(rèn)同,然而以“編制觀”指導(dǎo)的課堂教學(xué),其依然追求把某一價(jià)值作為課堂教學(xué)的中心甚至全部,并不斷強(qiáng)化,“編制觀”下“非此即彼”的教學(xué)觀使語文教學(xué)在“工具性和人文性”之間搖擺,在教學(xué)追求“形式還是內(nèi)容”方面跌宕,在“學(xué)習(xí)行為構(gòu)建還是實(shí)踐活動(dòng)呈現(xiàn)”之間徘徊。

        根據(jù)前文對(duì)近百二十年語文課堂教學(xué) “教學(xué)觀”的回顧,語文教學(xué)在這樣“創(chuàng)造想像性假設(shè)”的話語體系之下,形成過“程序設(shè)計(jì)分析式和活動(dòng)設(shè)計(jì)訓(xùn)練式”兩大類型,教育探索還出現(xiàn)了“喪魂失魄”的虛化泛化教學(xué)課堂以及以“自我為標(biāo)準(zhǔn)和參照”的從自我角度嘗試架構(gòu)對(duì)語文教學(xué)的整體認(rèn)知的教學(xué)嘗試(如形成了“個(gè)性飛揚(yáng)、星光閃爍、蔚為大觀”的各種語文口號(hào)及實(shí)踐)等。

        我們認(rèn)為,在當(dāng)前符合歷史進(jìn)步的語文核心素養(yǎng)目標(biāo)的培育,語文教育的實(shí)踐性、綜合性、人文性特點(diǎn),自主、合作、探究、研究性的學(xué)習(xí)方式等一系列重大語文教育理念已經(jīng)普遍確立的前提下,關(guān)于語文課堂教學(xué)對(duì)于語文教材選擇和運(yùn)用的認(rèn)知,無論是上層理論的設(shè)計(jì)者還是廣大一線的實(shí)踐者,已經(jīng)逐漸突破了教材“編制觀”的鉗制,認(rèn)知到了教師既是課程的實(shí)施者,也是課程的建構(gòu)者,課堂教學(xué)上語文教材發(fā)揮著示例、資源、工具、手段等價(jià)值,語文課堂教學(xué)在“迷渡尋津”之中,已經(jīng)找到了較為正確的方向:語文教材的靜態(tài)運(yùn)用正走向于立足課堂實(shí)踐進(jìn)程的理解運(yùn)用之中,語文學(xué)習(xí)能力的培養(yǎng)也正置身于真實(shí)的實(shí)踐性活動(dòng)和學(xué)習(xí)行為的思考建構(gòu)之下。

        然而,語文課堂教學(xué)的共識(shí)看似近在咫尺,卻遠(yuǎn)在天涯,因語文教育不僅不能即時(shí)見效,立竿見影,甚至低效、無效,有人打出“正道語文”“真語文”等旗號(hào)準(zhǔn)備原路返回了。據(jù)說高中新課標(biāo)也處在不斷爭(zhēng)議之中,難以如期推出。歷史一旦倒退,后果不堪設(shè)想,但歷史的前進(jìn)是不以人的意志為轉(zhuǎn)移的?;蛟S原路返回論者只能屬于歷史前進(jìn)中的曲折而已,只會(huì)給廣大一線教師再次增添些迷惑和煩惱罷了,而不能阻擋語文教育教學(xué)的滾滾前進(jìn)之勢(shì)。

        語文課堂教學(xué)的真正渡津在哪里?風(fēng)煙之中,路在何方?指望廣大一線教師建構(gòu)一套教材是十分困難的,因此,“語文‘學(xué)力發(fā)展’課堂‘教材使用觀’”是現(xiàn)實(shí)的“路就在腳下”的思考,通過思考對(duì)各種各樣教材的使用,變換一個(gè)角度,以語文教材的“使用觀”來觀照語文“學(xué)力發(fā)展”這個(gè)新型的課堂,在不可阻止的語文教育教學(xué)歷史前進(jìn)之勢(shì)中略微盡點(diǎn)綿薄的人力。

        二、立足語文“教材使用觀”關(guān)照,實(shí)現(xiàn)課堂教學(xué)的“柳暗花明”

        1.“學(xué)力發(fā)展”課堂“教材使用觀”:語文教材全面教學(xué)價(jià)值的闡述

        語文教材如何使用,其教學(xué)價(jià)值是什么?葉圣陶先生作過比較深入的論述,其著名的論斷是“語文教材無非是個(gè)例子”,另外還有 “憑借說”“手段說”“工具說”“樣品說”②等論述。基于葉老對(duì)教材使用價(jià)值的論斷,人們結(jié)合他對(duì)語文課程性質(zhì)“語文是工具,是‘應(yīng)付日常生活’的工具”以及他對(duì)“語文教學(xué)的主要形式是訓(xùn)練”“工具的掌握必須經(jīng)過持久地訓(xùn)練才能掌握”③的論述,衍生出訓(xùn)練語言、言語教學(xué)等是語文教學(xué)的價(jià)值,甚至在語文教學(xué)中教材僅僅作為傳授語言知識(shí)的例子。不可否認(rèn),“在20世紀(jì)行為主義心理學(xué)獨(dú)步學(xué)壇的時(shí)代,提出‘語言運(yùn)用’是語文課程的本質(zhì)特征是一種遠(yuǎn)見卓識(shí)?!雹?/p>

        我們認(rèn)為,葉老關(guān)于語文教材的使用價(jià)值被偏頗地誤解著,葉老說“課本只能當(dāng)工具看,當(dāng)手段看。通過這些工具和手段,使包含在里頭的東西在學(xué)生的思想、意識(shí)、行動(dòng)、工作方面起積極作用,這才是目的。”⑤他還說,“訓(xùn)練思想,就學(xué)校課程方面說,是各科共同的任務(wù);可是把思想語言文字三項(xiàng)一貫訓(xùn)練,卻是國(guó)文的專責(zé)?!雹蘅梢姡~老是意識(shí)到語言里頭是包含著東西的,語言、思維、思想是需要一貫訓(xùn)練的。因此,必須全面闡述語文教材教學(xué)的使用價(jià)值,如果只是把某一價(jià)值作為中心話語強(qiáng)化,甚至被強(qiáng)化到不恰當(dāng)?shù)牡夭?,排斥另外一些本不?yīng)忽視的價(jià)值,使之處于邊緣,甚至缺失狀態(tài),會(huì)導(dǎo)致語文教育教學(xué)的生成及發(fā)展呈現(xiàn)出不平衡性和單一性等弊端。有專家指出:“在一個(gè)多世紀(jì)語文教育現(xiàn)代性建構(gòu)中,很少看到蘊(yùn)涵多種現(xiàn)代價(jià)值理念及追求幾種現(xiàn)代核心價(jià)值共同參與的語文教育現(xiàn)代性建構(gòu)的史實(shí)和案例。”⑦

        長(zhǎng)期以來,建構(gòu)主義認(rèn)識(shí)論、多元智能理論、發(fā)生認(rèn)知論、批判反思思維、生態(tài)倫理觀、發(fā)展性教學(xué)論、發(fā)現(xiàn)教育論、主體教育觀,以及立足于學(xué)科結(jié)構(gòu)運(yùn)動(dòng)、學(xué)術(shù)中心課程和實(shí)踐性開發(fā)等課程和教學(xué)的實(shí)施理論等哲學(xué)認(rèn)知理論和教育教學(xué)理論不斷被理論闡述和廣泛應(yīng)用,近百二十年語文教育教學(xué)發(fā)展的實(shí)踐證明:必須在現(xiàn)代哲學(xué)和教育理論指導(dǎo)之下,在語言學(xué)、修辭學(xué)、文章學(xué)、文藝學(xué)的視野之內(nèi),全面闡述教材的語言運(yùn)用學(xué)習(xí)價(jià)值、思維智能培養(yǎng)價(jià)值、美學(xué)文化培育價(jià)值等。

        2.“學(xué)力發(fā)展”課堂“教材使用觀”:語文課堂學(xué)習(xí)的路徑引導(dǎo)和落實(shí)追求

        語文“學(xué)力發(fā)展”課堂“教材使用觀”是基于對(duì)教材教學(xué)全面價(jià)值的審視和在其“教學(xué)觀”指導(dǎo)下落實(shí)課堂學(xué)習(xí)路徑追求的教材使用觀念,它實(shí)現(xiàn)著對(duì)語文課堂學(xué)習(xí)的路徑引導(dǎo)和落實(shí)的追求。

        (1)“學(xué)力發(fā)展”課堂“教材使用觀”:審視教材教學(xué)的全面價(jià)值,引導(dǎo)語文課堂的學(xué)習(xí)路徑。

        教材教學(xué)的全面價(jià)值包括語言運(yùn)用學(xué)習(xí)價(jià)值、語文知識(shí)建構(gòu)價(jià)值、思維智能培養(yǎng)價(jià)值、思想美學(xué)文化培育價(jià)值等,這也合乎即將頒布的課標(biāo)所陳說的語文核心素養(yǎng)“語言建構(gòu)與運(yùn)用”“思維發(fā)展與提升”“審美鑒賞與創(chuàng)造”“文化傳承與理解”四方面關(guān)鍵內(nèi)容。審視教材教學(xué)使用的全面價(jià)值,絕不是否定語文學(xué)科內(nèi)容在確定課堂教育目的時(shí)的核心角色,語用教學(xué)是閱讀和寫作的基礎(chǔ),語文教育目的必須用語言、語用教學(xué)為其其它價(jià)值(語文知識(shí)建構(gòu)價(jià)值、思維智能培養(yǎng)價(jià)值、美學(xué)文化培育價(jià)值等)的實(shí)現(xiàn)保駕護(hù)航。

        語文“學(xué)力發(fā)展”課堂“教材使用觀”基于對(duì)教材教學(xué)全面價(jià)值的審視是指把課堂建構(gòu)為語文教育目的總體實(shí)現(xiàn)的有機(jī)實(shí)體存在狀態(tài);它指向于語文課堂教育目的實(shí)現(xiàn)的語文學(xué)習(xí)存在過程;它把語文學(xué)習(xí)心理過程轉(zhuǎn)化成具體操作的能力實(shí)踐系統(tǒng),它既是實(shí)踐性能力操作系統(tǒng),又是促進(jìn)發(fā)展性的能力操作系統(tǒng);師生智能特征表現(xiàn)為學(xué)程化(學(xué)的過程的綜合實(shí)際呈現(xiàn))和自主化(充分發(fā)揮學(xué)生掌握語文學(xué)習(xí)步驟和方法的主動(dòng)性、積極性和創(chuàng)造性)。

        例如《春江花月夜》教學(xué),依據(jù)文本形式的多元特征和涵蓋的豐富內(nèi)容內(nèi)涵,我從四個(gè)視點(diǎn)出發(fā),預(yù)籌四個(gè)維度的課堂學(xué)力發(fā)展結(jié)構(gòu)。一是以“韻腳”為序解讀,《春江花月夜》逐解轉(zhuǎn)韻,凡九韻,預(yù)籌“轉(zhuǎn)韻逐解”“誦讀”式學(xué)力發(fā)展結(jié)構(gòu);二是從“題目”出發(fā)解讀,題目五字,環(huán)環(huán)交錯(cuò),各自生趣。圍繞“五字”深入文本內(nèi)容,預(yù)籌“點(diǎn)評(píng)”式學(xué)力發(fā)展結(jié)構(gòu);三是從“他景襯托下的月光”解讀,預(yù)籌解讀“襯托”寫作形式賞析學(xué)力發(fā)展結(jié)構(gòu);四是月光和月光之下所寫之景的深入理解,預(yù)籌“體悟”詩歌“情景交融”特征式學(xué)力發(fā)展結(jié)構(gòu)。

        以上“學(xué)力發(fā)展”課堂預(yù)籌分別從文本語音語言韻腳特點(diǎn),內(nèi)容組合特點(diǎn),結(jié)構(gòu)形式特點(diǎn),詩歌文體特點(diǎn),詩歌的內(nèi)容、思想、意境特點(diǎn)出發(fā),預(yù)籌誦讀式、點(diǎn)評(píng)式、體悟式等不同學(xué)習(xí)方式運(yùn)用的課堂學(xué)力發(fā)展結(jié)構(gòu)模型。這里學(xué)習(xí)方式的運(yùn)用是以一為主或以一帶多的,交融互現(xiàn)的,學(xué)力發(fā)展預(yù)籌到學(xué)力發(fā)展關(guān)聯(lián),學(xué)習(xí)方式運(yùn)用和學(xué)習(xí)策略形成力求可視化,指向了學(xué)力發(fā)展結(jié)構(gòu)形成的真實(shí)化。

        這就實(shí)現(xiàn)了對(duì)語文課堂學(xué)習(xí)路徑的引導(dǎo)。

        (2)語文“學(xué)力發(fā)展”課堂“教材使用觀”:基于“四化教學(xué)觀”指導(dǎo),落實(shí)語文課堂的學(xué)習(xí)路徑。

        語文課堂世界是鮮活的課程實(shí)踐著的各要素(學(xué)科本體內(nèi)容和教與學(xué)之間)互動(dòng)融合的世界。語文“學(xué)力發(fā)展”課堂教材“使用觀”是對(duì)教材教學(xué)的全面價(jià)值的審視,當(dāng)全面價(jià)值在課堂中呈現(xiàn)的時(shí)候,不會(huì)是全部以它們本身的面目呈現(xiàn),而是會(huì)以學(xué)習(xí)“學(xué)力發(fā)展”化的多種實(shí)踐應(yīng)用形式展現(xiàn),從而實(shí)現(xiàn)從字里行間學(xué)習(xí)教材,抓住語言形式這個(gè)核心學(xué)習(xí)語文的價(jià)值,使思想內(nèi)容的倫理、文化、審美等教育功能得以充分的發(fā)揮,這樣語言形式的學(xué)習(xí)是深層的而非表面的,是豐富的而非蒼白的,是真實(shí)的而非空洞的,就找到了一條落實(shí)語文課堂學(xué)習(xí)的真實(shí)路徑。

        《普通高中語文課標(biāo)》(實(shí)驗(yàn)2003)提出了諸多符合當(dāng)代教育教學(xué)發(fā)展趨勢(shì)的理念,對(duì)過去和傳統(tǒng)顛覆力甚巨,其廣為詬病的根本原因在于對(duì)語文能力層級(jí)的分解大都粗放和模糊,真正學(xué)習(xí)路徑的構(gòu)建朦朧甚至缺失。語文“學(xué)力發(fā)展”課堂“教材使用觀”通過“語文課程學(xué)科化→語文學(xué)科教學(xué)化→語文教學(xué)學(xué)習(xí)化→語文學(xué)習(xí)學(xué)力化”“四個(gè)轉(zhuǎn)化”把粗放的語文能力層級(jí)分解為體現(xiàn)語文學(xué)習(xí)方式、手段和語文學(xué)力發(fā)展過程的“物化”的技巧和力量,在闡述教材教學(xué)的全面價(jià)值中落實(shí)語文課堂學(xué)習(xí)的真實(shí)路徑。

        如《課標(biāo)》“表達(dá)與應(yīng)用”中“樹立文章的觀點(diǎn)和立意能力”表述為:能考慮不同的目的要求,以負(fù)責(zé)的態(tài)度陳述自己的看法,表達(dá)真情實(shí)感,培育科學(xué)理性精神。觀點(diǎn)明確、鮮明,有說服力和感染力,力求有個(gè)性和風(fēng)度。這樣的表述顯然是粗放的,懸空的,教師不知道怎么教,學(xué)生也不知道怎么學(xué)。

        我們轉(zhuǎn)化為操作層次和評(píng)價(jià)層次:

        操作層次:(分為基本要求和發(fā)展要求)

        (1)觀點(diǎn)的基本要求:

        確立的觀點(diǎn)正確,表述清晰。確定的觀點(diǎn)要正確(合乎事理、合乎真理、不偏頗)、鮮明、有針對(duì)性;觀點(diǎn)一般必須是判斷句,應(yīng)該簡(jiǎn)潔明了,高度概括;一般而言,一篇文章只論證一個(gè)觀點(diǎn)。有的文章提出一個(gè)總論點(diǎn),同時(shí)還提出若干分論點(diǎn),總論點(diǎn)又稱中心論點(diǎn)??傉擖c(diǎn)統(tǒng)率分論點(diǎn),分論點(diǎn)為闡明總論點(diǎn)服務(wù);對(duì)于論點(diǎn)在文章什么地方出現(xiàn)要有一定的規(guī)范。

        (2)觀點(diǎn)的發(fā)展性要求:

        ①觀點(diǎn)深刻:不能只看表面現(xiàn)象,就事論事,論點(diǎn)要揭示事物的本質(zhì)和規(guī)律,要抓住問題的關(guān)鍵,能科學(xué)地揭示事物的本質(zhì)。

        ②觀點(diǎn)新穎:要能夠提出新的見解、主張,發(fā)他人之未發(fā),即使有人說過,也能不拘泥舊說,或出新見,或反彈琵琶,推翻前人觀點(diǎn)。

        評(píng)價(jià)層次:發(fā)展性評(píng)價(jià)層級(jí)分為A、B、C、D四個(gè)層級(jí):

        D.確立的觀點(diǎn)與材料脫離或觀點(diǎn)錯(cuò)誤,跑題。確立的觀點(diǎn)不能關(guān)注材料,脫離材料,與材料沒有關(guān)系;確立的論點(diǎn)雖與材料有關(guān)系但觀點(diǎn)錯(cuò)誤,不符合事理,是錯(cuò)誤的價(jià)值觀。

        C.偏題,與材料有一定關(guān)系,但關(guān)系不緊密。能從材料中確立觀點(diǎn)。但論點(diǎn)針對(duì)性不強(qiáng),表述不鮮明,不明確,模棱兩可;論點(diǎn)蕪雜、繁復(fù);論點(diǎn)浮于表面,低幼化,不深刻;觀點(diǎn)角度不恰當(dāng),觀點(diǎn)有片面性,不具有典型性,陳舊俗套,人云亦云。

        B.能關(guān)注所讀材料,從一個(gè)適宜的角度確立觀點(diǎn),并具有以下情況之一:論點(diǎn)正確鮮明;論點(diǎn)積極健康;論點(diǎn)與標(biāo)題契合度較好,能恰好點(diǎn)題以突出中心;有針對(duì)性,有社會(huì)現(xiàn)實(shí)意義,但缺乏哲理性和深度。

        A.對(duì)材料做出比較全面的分析和思考,明確提出自己的主張或見解。論點(diǎn)富有思辨性 (深刻透徹),對(duì)現(xiàn)實(shí)生活進(jìn)行概括提純,反映生活現(xiàn)象本質(zhì),對(duì)現(xiàn)實(shí)生活有穿透力,對(duì)負(fù)面問題的認(rèn)識(shí)完整深刻;論點(diǎn)具有新穎性(角度新穎),通過犀利的觀察,在人們共同經(jīng)歷時(shí)常忽略的生活中提出人們沒有認(rèn)識(shí)到的新問題,解釋出人們沒有感知到的新內(nèi)涵。觀點(diǎn)具有深刻性、新穎性、人文性和穿透性。

        我們認(rèn)為這樣就把感性描述場(chǎng)面和理性操作評(píng)價(jià)的步驟結(jié)合起來了,操作層級(jí)和評(píng)價(jià)層級(jí)融合映照,層級(jí)內(nèi)部相互修正,就有了主客體間性的交流、體驗(yàn)、調(diào)整、補(bǔ)充、融合、提升,教師、學(xué)生與語文能力形成過程之間是學(xué)力發(fā)展式的語文學(xué)習(xí)操作過程,學(xué)習(xí)路徑扎實(shí)、清晰,學(xué)習(xí)過程靈動(dòng)、智慧。這就實(shí)現(xiàn)了對(duì)語文課堂學(xué)習(xí)路徑的落實(shí)。

        ①王榮生.《語文科課程論基礎(chǔ)》,上海教育出版社,2014年版第180頁。

        ②③⑤葉圣陶.轉(zhuǎn)引自洪宗禮、柳士鎮(zhèn)、倪文錦.《母語教材研究(2)中國(guó)百年語文教材編制思想評(píng)析》,江蘇教育出版社,2007年版第341-342頁。

        ④張秋玲.《言語思維:語文課程的核心價(jià)值—兼與王學(xué)東、張彬福、劉光成商榷》,《中學(xué)語文教學(xué)》,2016年第 4期。

        ⑥葉圣陶.《葉圣陶語文教育論集》,教育科學(xué)出版社,2012年版第56頁。

        ⑦劉正偉.《現(xiàn)代性:語文教育的百年價(jià)值訴求》,轉(zhuǎn)引自洪宗禮、柳士鎮(zhèn)、倪文錦.《母語教材研究(2)中國(guó)百年語文教材編制思想評(píng)析》,江蘇教育出版社,2007年版第293頁。

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