袁 華，陳澤濠

（1.華南理工大學(xué) 計算機網(wǎng)絡(luò)重點實驗室，廣東 廣州 510006；2.華南理工大學(xué) 計算機科學(xué)與工程學(xué)院，廣東 廣州 510006）

0 引 言

高校中，“不考不學(xué)”“考前突擊學(xué)習(xí)”的現(xiàn)象非常普遍[1-2]。大多數(shù)高校的專業(yè)基礎(chǔ)課程，主要采用期末一次考試的方式檢查學(xué)生的學(xué)習(xí)效果。但是，很多學(xué)生并沒有嚴格的學(xué)習(xí)計劃，除了教師的課堂講授，平時幾乎沒有課后學(xué)習(xí)，作業(yè)也流于形式，往往到了期末才想起來應(yīng)該學(xué)習(xí)了。這樣學(xué)習(xí)的效果非常不好，原因有幾點：①平時沒有積累和內(nèi)化，突擊學(xué)習(xí)很難理解知識的內(nèi)涵，只能停留在知識的簡單記憶上；②時間緊迫，無法深入思考，只有一些零星的知識碎片，難以全面而系統(tǒng)地掌握，知識的應(yīng)用更無從下手；③短時突擊記憶的內(nèi)容，考完之后很快就被遺忘，很難內(nèi)化為自己的認知。計算機網(wǎng)絡(luò)課程內(nèi)容廣泛，跟實際網(wǎng)絡(luò)應(yīng)用密切相關(guān)，突擊學(xué)習(xí)的效果一般不好，期末考試平均分偏低，不及格的人數(shù)也多，為了扭轉(zhuǎn)這種狀況，課題組教師一直在苦苦探索，尋找合適的方法。

美國教育心理學(xué)家布魯姆于20世紀60年代提出了掌握學(xué)習(xí)理論[3]，他認為[4-5]：盡管人的智力有差異，但是經(jīng)過足夠的時間學(xué)習(xí)，幾乎所有人都可以掌握學(xué)習(xí)任務(wù)；他將學(xué)習(xí)目標(biāo)分為知識、理解、應(yīng)用、分析、綜合及評價六大類目標(biāo)，每類目標(biāo)下還有子類；目標(biāo)是有梯度的，從簡單到復(fù)雜，后一類目標(biāo)在掌握前一類目標(biāo)的基礎(chǔ)上向前推進。為了實施掌握學(xué)習(xí)理論，布魯姆還提出了教學(xué)評價理念[6]，包括診斷性評價、形成性評價和總結(jié)性評價3個層面。診斷性評價是在教學(xué)前進行的，以了解學(xué)生的基本能力，便于設(shè)計恰當(dāng)?shù)慕虒W(xué)內(nèi)容和方法；形成性評價是在教學(xué)過程中進行的，目的是發(fā)現(xiàn)問題，及時調(diào)整教與學(xué)；總結(jié)性評價是在教學(xué)結(jié)束時進行的，可以考核教學(xué)效果。布魯姆于1986年訪問中國，之后，他的理論在中國得到了廣泛的傳播和應(yīng)用，但主要在中小學(xué)教學(xué)中應(yīng)用，高校很少有意識地應(yīng)用這套理論。

1 形成性評價方法設(shè)計

計算機網(wǎng)絡(luò)課程覆蓋的內(nèi)容非常廣泛，不僅有技術(shù)內(nèi)容，也介紹技術(shù)內(nèi)容的來龍去脈；知識點龐雜，但線索較清晰。教學(xué)內(nèi)容圍繞傳輸數(shù)據(jù)的主線，分割成大大小小的知識單元，并以參考模型層單元作為形成性評價節(jié)點，推進教學(xué)進程。

布魯姆掌握學(xué)習(xí)理論認為，學(xué)習(xí)掌握情況可以用學(xué)習(xí)達成度來量度，它和學(xué)習(xí)時間有直接的關(guān)系：

學(xué)習(xí)達成度是指對學(xué)習(xí)任務(wù)的掌握程度，必要學(xué)習(xí)時間是指掌握學(xué)習(xí)任務(wù)需要的時間，實際學(xué)習(xí)時間是指學(xué)習(xí)該任務(wù)實際花費的時間；學(xué)習(xí)達成度和必要學(xué)習(xí)時間成反比，和實際學(xué)習(xí)時間成正比。因為每個學(xué)生的學(xué)習(xí)能力、知識準(zhǔn)備、情感傾向、興趣和動機等都不相同，對同一個學(xué)習(xí)任務(wù)，不同學(xué)生的必要學(xué)習(xí)時間是不相同的，但是對一個學(xué)生來說，對某個學(xué)習(xí)任務(wù)的必要學(xué)習(xí)時間是一定的，只要提高他的實際學(xué)習(xí)時間即可提高學(xué)習(xí)達成度。所以，要提高學(xué)習(xí)效果，關(guān)鍵是要學(xué)生參與學(xué)習(xí)，提高投入學(xué)習(xí)的時間。

計算機網(wǎng)絡(luò)課程的覆蓋面廣，知識點非常多，需要的必要學(xué)習(xí)時間較大，但是大學(xué)生的平時學(xué)習(xí)是自由的，很多學(xué)生的平時學(xué)習(xí)時間得不到保證，原因很多：①自律不強，學(xué)習(xí)計劃流于形式，得不到有效執(zhí)行；②課外生活太豐富，或沉迷于游戲、追劇，不到考試的最后時刻，根本想不起學(xué)習(xí)；③或輕或重的拖延癥，雖然知道應(yīng)該學(xué)習(xí)，但總能找到各種借口拖延，直到考前無法再拖了，才開始學(xué)習(xí)；④沒有安排足夠的時間完成平時作業(yè)，到了提交的期限，才開始著忙，有的學(xué)生甚至抄襲同學(xué)的作業(yè)來應(yīng)付。

為了保證實際投入到課程學(xué)習(xí)的時間，也為了從低到高、從簡單到復(fù)雜地達成單元學(xué)習(xí)目標(biāo)，筆者對課程內(nèi)容進行了劃分，以傳輸數(shù)據(jù)為主線，以參考模型的各層為學(xué)習(xí)單元，在整個課程教學(xué)中，采用形成性評價，各單元都設(shè)置測試評價單元學(xué)習(xí)效果，評價結(jié)果直接反饋給學(xué)生和教師，學(xué)生根據(jù)反饋查漏補缺，教師根據(jù)反饋調(diào)整教學(xué)重點和后續(xù)教學(xué)內(nèi)容。下面詳細介紹掌握學(xué)習(xí)理論和形成性評價的具體實現(xiàn)方法。

1）題庫建設(shè)。

以參考模型的各層內(nèi)容為評價單元，包括引言、物理層、訪問控制子層、數(shù)據(jù)鏈路層、網(wǎng)絡(luò)層、傳輸層和應(yīng)用層共7個單元；每個單元的評價題目分客觀題和主觀題兩大部分，客觀題主要包括記憶、理解、簡單應(yīng)用和分析等類型的內(nèi)容，而主觀題主要包括應(yīng)用、綜合、評價等高層次學(xué)習(xí)目標(biāo)的內(nèi)容。

2）在線測試。

如果采用線下作業(yè)的形式，教師收到作業(yè)之后集中批改，再將批改結(jié)果反饋給學(xué)生，需要一兩周的時間，反饋和查漏補缺沒有及時進行，影響了學(xué)生后續(xù)內(nèi)容的理解；同時，線下完成作業(yè)，抄襲作業(yè)的現(xiàn)象頻出。所以，選擇一個在線測試平臺，將題庫以在線測試的形式推出，學(xué)生一旦提交，即可馬上從系統(tǒng)得到測試成績，可檢查錯題，及時矯正自己的學(xué)習(xí)方法等；同時，在線測試限時完成，且每位學(xué)生看到的試題排列是隨機的，選擇題的選項也是隨機排列的，客觀上迫使學(xué)生在規(guī)定的時間內(nèi)完成，減少了抄襲的可能性。

3）反復(fù)測試。

單元測試是形成性評價，不同于總結(jié)性評價，重點關(guān)注的不是評價結(jié)果，而是測試中顯露的問題，并對出現(xiàn)的問題進行及時的矯正。所以，每單元的在線測試安排了3次機會，學(xué)生可以第一嘗試測試，從反饋中知道自己的不足，進行復(fù)習(xí)，之后進行第二次測試，如果仍有不足，繼續(xù)復(fù)習(xí)，再進行最后一次測試。一般學(xué)生利用這3次測試機會，層層遞進復(fù)習(xí)，都能全面掌握單元內(nèi)容。為了讓學(xué)生積極測試，將測試成績作為平時成績計入期末總評，且無補考機會。這樣，學(xué)生的測試積極性就被調(diào)動起來，提高了實際學(xué)習(xí)時間。

4）同伴互評。

客觀題可由系統(tǒng)給出答案，但是主觀題還是需要教師收齊后集中批改，教師工作量大，且做不到及時反饋，因此，采用了同伴互評的方式進行主觀題的批改。教師將主觀題解答要點標(biāo)準(zhǔn)化，并詳細說明了給分事項，主觀題答案提交截止日之后，系統(tǒng)自動分配給每位學(xué)生6份作業(yè)，要求對這6份作業(yè)按照評分標(biāo)準(zhǔn)進行批改并給分。完成批改任務(wù)可獲得這個主觀題得分的15%，其余85%由6位學(xué)生給出批改分數(shù)的平均值構(gòu)成。在批改其他學(xué)生的主觀題答案時，一方面可以學(xué)習(xí)其他學(xué)生的解題思路和方法，另一方面，也可以反思自己的解題思路和方法，是一種非常好的再學(xué)習(xí)方法。

2 教學(xué)實踐效果分析

我們將上述課程教學(xué)設(shè)計分別在2013級和2014級網(wǎng)絡(luò)工程和信息安全專業(yè)構(gòu)成的教學(xué)班中進行實踐，為了對照學(xué)習(xí)效果，以2012級網(wǎng)絡(luò)工程和信息安全專業(yè)構(gòu)成的教學(xué)班作為對照班。為方便敘述將對照班稱為2012，兩屆實驗班分別稱為2013和2014。

這3個教學(xué)班均采用英文原版教材，雙語教學(xué)，同一個主講教師。不同的是，2012沒有采用上述形成性評價方法，而2013和2014采用了上述形成性評價方法代替普通作業(yè)；以原始的期末考試成績作為總結(jié)性評價來量度學(xué)生的課程學(xué)習(xí)達成度，即課程內(nèi)容掌握情況。這3個教學(xué)班的原始期末考試成績匯總見表1。

表1 原始成績匯總對照表

從表1可看出，2013和2014的各項參數(shù)指標(biāo)基本相當(dāng)，但相對于對照班2012，無論是及格率還是平均成績都有了提升，但是這個提升是不是顯著呢？為了回答這個問題，筆者用3個教學(xué)班的原始期末考試成績兩兩進行了雙樣本t檢驗。

為了適用t檢驗，對3組原始成績數(shù)據(jù)進行了F檢驗，結(jié)果見表2。

表2 F檢驗雙樣本方差分析結(jié)果

從表2可見，無論是單尾還是雙尾，所有的值都大于0.05，說明樣本數(shù)據(jù)滿足方差齊性，適用t檢驗，本文采用雙樣本t檢驗，比較兩兩樣本之間的差異顯著程度。表3是使用Microsoft Excel分析工具庫進行t檢驗的結(jié)果。

從表3可知，無論是單尾還是雙尾檢驗，2012和2013的P值小于0.01，拒絕原假設(shè)，即差異非常顯著，成績的提升非常明顯；2012和2014的P值小于0.05，接近0.01，差異非常顯著，即成績的提升是明顯的；2013和2014的P值大于0.05，差異不顯著，說明兩個實驗班2013和2014的成績基本無差異。所以，采用了本文的方法，學(xué)習(xí)效果的提升是顯著的，且是穩(wěn)定的。

3 結(jié) 語

根據(jù)參考模型層數(shù)設(shè)計內(nèi)容單元，通過一個個的單元測試和反復(fù)測試，系統(tǒng)及時反饋正誤，敦促學(xué)生根據(jù)反饋情況查漏補缺，大大提升了實際的學(xué)習(xí)時間，有效提高了學(xué)習(xí)達成度，取得了很好的學(xué)習(xí)效果。雖然整體學(xué)習(xí)效果得到了提升，但仍有不少學(xué)生的學(xué)習(xí)達成度很低，基本沒有掌握課程內(nèi)容，這需要繼續(xù)進行課程教學(xué)方法的探索和實踐。比如，不僅提供單元測試，還可以增加課堂的測試，學(xué)生通過手機發(fā)送答案，教師馬上可以看到答案的統(tǒng)計信息，根據(jù)這些反饋信息，及時跟學(xué)生溝通和討論，不僅可以提高課堂氣氛，促進學(xué)生的參與度，還可以增進師生互動和理解，達成布魯姆情感領(lǐng)域的目標(biāo)，這跟筆者大力提倡的素質(zhì)教育吻合。

表3 雙樣本t檢驗數(shù)據(jù)

致 謝

感謝北京師范大學(xué)—香港浸會大學(xué)聯(lián)合國際學(xué)院周元同學(xué)對數(shù)據(jù)分析和處理提供的技術(shù)支持。

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