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        形成性評價在課程教學(xué)中的應(yīng)用和實踐
        ——以計算機網(wǎng)絡(luò)課程教學(xué)為例

        2018-02-08 12:17:20陳澤濠
        計算機教育 2018年2期
        關(guān)鍵詞:評價課程教學(xué)

        袁 華,陳澤濠

        (1.華南理工大學(xué) 計算機網(wǎng)絡(luò)重點實驗室,廣東 廣州 510006;2.華南理工大學(xué) 計算機科學(xué)與工程學(xué)院,廣東 廣州 510006)

        0 引 言

        高校中,“不考不學(xué)”“考前突擊學(xué)習(xí)”的現(xiàn)象非常普遍[1-2]。大多數(shù)高校的專業(yè)基礎(chǔ)課程,主要采用期末一次考試的方式檢查學(xué)生的學(xué)習(xí)效果。但是,很多學(xué)生并沒有嚴格的學(xué)習(xí)計劃,除了教師的課堂講授,平時幾乎沒有課后學(xué)習(xí),作業(yè)也流于形式,往往到了期末才想起來應(yīng)該學(xué)習(xí)了。這樣學(xué)習(xí)的效果非常不好,原因有幾點:①平時沒有積累和內(nèi)化,突擊學(xué)習(xí)很難理解知識的內(nèi)涵,只能停留在知識的簡單記憶上;②時間緊迫,無法深入思考,只有一些零星的知識碎片,難以全面而系統(tǒng)地掌握,知識的應(yīng)用更無從下手;③短時突擊記憶的內(nèi)容,考完之后很快就被遺忘,很難內(nèi)化為自己的認知。計算機網(wǎng)絡(luò)課程內(nèi)容廣泛,跟實際網(wǎng)絡(luò)應(yīng)用密切相關(guān),突擊學(xué)習(xí)的效果一般不好,期末考試平均分偏低,不及格的人數(shù)也多,為了扭轉(zhuǎn)這種狀況,課題組教師一直在苦苦探索,尋找合適的方法。

        美國教育心理學(xué)家布魯姆于20世紀60年代提出了掌握學(xué)習(xí)理論[3],他認為[4-5]:盡管人的智力有差異,但是經(jīng)過足夠的時間學(xué)習(xí),幾乎所有人都可以掌握學(xué)習(xí)任務(wù);他將學(xué)習(xí)目標(biāo)分為知識、理解、應(yīng)用、分析、綜合及評價六大類目標(biāo),每類目標(biāo)下還有子類;目標(biāo)是有梯度的,從簡單到復(fù)雜,后一類目標(biāo)在掌握前一類目標(biāo)的基礎(chǔ)上向前推進。為了實施掌握學(xué)習(xí)理論,布魯姆還提出了教學(xué)評價理念[6],包括診斷性評價、形成性評價和總結(jié)性評價3個層面。診斷性評價是在教學(xué)前進行的,以了解學(xué)生的基本能力,便于設(shè)計恰當(dāng)?shù)慕虒W(xué)內(nèi)容和方法;形成性評價是在教學(xué)過程中進行的,目的是發(fā)現(xiàn)問題,及時調(diào)整教與學(xué);總結(jié)性評價是在教學(xué)結(jié)束時進行的,可以考核教學(xué)效果。布魯姆于1986年訪問中國,之后,他的理論在中國得到了廣泛的傳播和應(yīng)用,但主要在中小學(xué)教學(xué)中應(yīng)用,高校很少有意識地應(yīng)用這套理論。

        1 形成性評價方法設(shè)計

        計算機網(wǎng)絡(luò)課程覆蓋的內(nèi)容非常廣泛,不僅有技術(shù)內(nèi)容,也介紹技術(shù)內(nèi)容的來龍去脈;知識點龐雜,但線索較清晰。教學(xué)內(nèi)容圍繞傳輸數(shù)據(jù)的主線,分割成大大小小的知識單元,并以參考模型層單元作為形成性評價節(jié)點,推進教學(xué)進程。

        布魯姆掌握學(xué)習(xí)理論認為,學(xué)習(xí)掌握情況可以用學(xué)習(xí)達成度來量度,它和學(xué)習(xí)時間有直接的關(guān)系:

        學(xué)習(xí)達成度是指對學(xué)習(xí)任務(wù)的掌握程度,必要學(xué)習(xí)時間是指掌握學(xué)習(xí)任務(wù)需要的時間,實際學(xué)習(xí)時間是指學(xué)習(xí)該任務(wù)實際花費的時間;學(xué)習(xí)達成度和必要學(xué)習(xí)時間成反比,和實際學(xué)習(xí)時間成正比。因為每個學(xué)生的學(xué)習(xí)能力、知識準(zhǔn)備、情感傾向、興趣和動機等都不相同,對同一個學(xué)習(xí)任務(wù),不同學(xué)生的必要學(xué)習(xí)時間是不相同的,但是對一個學(xué)生來說,對某個學(xué)習(xí)任務(wù)的必要學(xué)習(xí)時間是一定的,只要提高他的實際學(xué)習(xí)時間即可提高學(xué)習(xí)達成度。所以,要提高學(xué)習(xí)效果,關(guān)鍵是要學(xué)生參與學(xué)習(xí),提高投入學(xué)習(xí)的時間。

        計算機網(wǎng)絡(luò)課程的覆蓋面廣,知識點非常多,需要的必要學(xué)習(xí)時間較大,但是大學(xué)生的平時學(xué)習(xí)是自由的,很多學(xué)生的平時學(xué)習(xí)時間得不到保證,原因很多:①自律不強,學(xué)習(xí)計劃流于形式,得不到有效執(zhí)行;②課外生活太豐富,或沉迷于游戲、追劇,不到考試的最后時刻,根本想不起學(xué)習(xí);③或輕或重的拖延癥,雖然知道應(yīng)該學(xué)習(xí),但總能找到各種借口拖延,直到考前無法再拖了,才開始學(xué)習(xí);④沒有安排足夠的時間完成平時作業(yè),到了提交的期限,才開始著忙,有的學(xué)生甚至抄襲同學(xué)的作業(yè)來應(yīng)付。

        為了保證實際投入到課程學(xué)習(xí)的時間,也為了從低到高、從簡單到復(fù)雜地達成單元學(xué)習(xí)目標(biāo),筆者對課程內(nèi)容進行了劃分,以傳輸數(shù)據(jù)為主線,以參考模型的各層為學(xué)習(xí)單元,在整個課程教學(xué)中,采用形成性評價,各單元都設(shè)置測試評價單元學(xué)習(xí)效果,評價結(jié)果直接反饋給學(xué)生和教師,學(xué)生根據(jù)反饋查漏補缺,教師根據(jù)反饋調(diào)整教學(xué)重點和后續(xù)教學(xué)內(nèi)容。下面詳細介紹掌握學(xué)習(xí)理論和形成性評價的具體實現(xiàn)方法。

        1)題庫建設(shè)。

        以參考模型的各層內(nèi)容為評價單元,包括引言、物理層、訪問控制子層、數(shù)據(jù)鏈路層、網(wǎng)絡(luò)層、傳輸層和應(yīng)用層共7個單元;每個單元的評價題目分客觀題和主觀題兩大部分,客觀題主要包括記憶、理解、簡單應(yīng)用和分析等類型的內(nèi)容,而主觀題主要包括應(yīng)用、綜合、評價等高層次學(xué)習(xí)目標(biāo)的內(nèi)容。

        2)在線測試。

        如果采用線下作業(yè)的形式,教師收到作業(yè)之后集中批改,再將批改結(jié)果反饋給學(xué)生,需要一兩周的時間,反饋和查漏補缺沒有及時進行,影響了學(xué)生后續(xù)內(nèi)容的理解;同時,線下完成作業(yè),抄襲作業(yè)的現(xiàn)象頻出。所以,選擇一個在線測試平臺,將題庫以在線測試的形式推出,學(xué)生一旦提交,即可馬上從系統(tǒng)得到測試成績,可檢查錯題,及時矯正自己的學(xué)習(xí)方法等;同時,在線測試限時完成,且每位學(xué)生看到的試題排列是隨機的,選擇題的選項也是隨機排列的,客觀上迫使學(xué)生在規(guī)定的時間內(nèi)完成,減少了抄襲的可能性。

        3)反復(fù)測試。

        單元測試是形成性評價,不同于總結(jié)性評價,重點關(guān)注的不是評價結(jié)果,而是測試中顯露的問題,并對出現(xiàn)的問題進行及時的矯正。所以,每單元的在線測試安排了3次機會,學(xué)生可以第一嘗試測試,從反饋中知道自己的不足,進行復(fù)習(xí),之后進行第二次測試,如果仍有不足,繼續(xù)復(fù)習(xí),再進行最后一次測試。一般學(xué)生利用這3次測試機會,層層遞進復(fù)習(xí),都能全面掌握單元內(nèi)容。為了讓學(xué)生積極測試,將測試成績作為平時成績計入期末總評,且無補考機會。這樣,學(xué)生的測試積極性就被調(diào)動起來,提高了實際學(xué)習(xí)時間。

        4)同伴互評。

        客觀題可由系統(tǒng)給出答案,但是主觀題還是需要教師收齊后集中批改,教師工作量大,且做不到及時反饋,因此,采用了同伴互評的方式進行主觀題的批改。教師將主觀題解答要點標(biāo)準(zhǔn)化,并詳細說明了給分事項,主觀題答案提交截止日之后,系統(tǒng)自動分配給每位學(xué)生6份作業(yè),要求對這6份作業(yè)按照評分標(biāo)準(zhǔn)進行批改并給分。完成批改任務(wù)可獲得這個主觀題得分的15%,其余85%由6位學(xué)生給出批改分數(shù)的平均值構(gòu)成。在批改其他學(xué)生的主觀題答案時,一方面可以學(xué)習(xí)其他學(xué)生的解題思路和方法,另一方面,也可以反思自己的解題思路和方法,是一種非常好的再學(xué)習(xí)方法。

        2 教學(xué)實踐效果分析

        我們將上述課程教學(xué)設(shè)計分別在2013級和2014級網(wǎng)絡(luò)工程和信息安全專業(yè)構(gòu)成的教學(xué)班中進行實踐,為了對照學(xué)習(xí)效果,以2012級網(wǎng)絡(luò)工程和信息安全專業(yè)構(gòu)成的教學(xué)班作為對照班。為方便敘述將對照班稱為2012,兩屆實驗班分別稱為2013和2014。

        這3個教學(xué)班均采用英文原版教材,雙語教學(xué),同一個主講教師。不同的是,2012沒有采用上述形成性評價方法,而2013和2014采用了上述形成性評價方法代替普通作業(yè);以原始的期末考試成績作為總結(jié)性評價來量度學(xué)生的課程學(xué)習(xí)達成度,即課程內(nèi)容掌握情況。這3個教學(xué)班的原始期末考試成績匯總見表1。

        表1 原始成績匯總對照表

        從表1可看出,2013和2014的各項參數(shù)指標(biāo)基本相當(dāng),但相對于對照班2012,無論是及格率還是平均成績都有了提升,但是這個提升是不是顯著呢?為了回答這個問題,筆者用3個教學(xué)班的原始期末考試成績兩兩進行了雙樣本t檢驗。

        為了適用t檢驗,對3組原始成績數(shù)據(jù)進行了F檢驗,結(jié)果見表2。

        表2 F檢驗雙樣本方差分析結(jié)果

        從表2可見,無論是單尾還是雙尾,所有的值都大于0.05,說明樣本數(shù)據(jù)滿足方差齊性,適用t檢驗,本文采用雙樣本t檢驗,比較兩兩樣本之間的差異顯著程度。表3是使用Microsoft Excel分析工具庫進行t檢驗的結(jié)果。

        從表3可知,無論是單尾還是雙尾檢驗,2012和2013的P值小于0.01,拒絕原假設(shè),即差異非常顯著,成績的提升非常明顯;2012和2014的P值小于0.05,接近0.01,差異非常顯著,即成績的提升是明顯的;2013和2014的P值大于0.05,差異不顯著,說明兩個實驗班2013和2014的成績基本無差異。所以,采用了本文的方法,學(xué)習(xí)效果的提升是顯著的,且是穩(wěn)定的。

        3 結(jié) 語

        根據(jù)參考模型層數(shù)設(shè)計內(nèi)容單元,通過一個個的單元測試和反復(fù)測試,系統(tǒng)及時反饋正誤,敦促學(xué)生根據(jù)反饋情況查漏補缺,大大提升了實際的學(xué)習(xí)時間,有效提高了學(xué)習(xí)達成度,取得了很好的學(xué)習(xí)效果。雖然整體學(xué)習(xí)效果得到了提升,但仍有不少學(xué)生的學(xué)習(xí)達成度很低,基本沒有掌握課程內(nèi)容,這需要繼續(xù)進行課程教學(xué)方法的探索和實踐。比如,不僅提供單元測試,還可以增加課堂的測試,學(xué)生通過手機發(fā)送答案,教師馬上可以看到答案的統(tǒng)計信息,根據(jù)這些反饋信息,及時跟學(xué)生溝通和討論,不僅可以提高課堂氣氛,促進學(xué)生的參與度,還可以增進師生互動和理解,達成布魯姆情感領(lǐng)域的目標(biāo),這跟筆者大力提倡的素質(zhì)教育吻合。

        表3 雙樣本t檢驗數(shù)據(jù)

        致 謝

        感謝北京師范大學(xué)—香港浸會大學(xué)聯(lián)合國際學(xué)院周元同學(xué)對數(shù)據(jù)分析和處理提供的技術(shù)支持。

        [1]楊麗霞, 王江華, 徐華, 等. 大學(xué)生“考前突擊”調(diào)查及分析[J]. 成功: 教育, 2010(1): 13-15.

        [2]郜陽. 考前“突擊”學(xué)習(xí)模式已成大學(xué)生競爭力不足的重要因素[N]. 上??萍紙? 2016-06-29(8).

        [3]鄭建. 淺談布魯姆掌握學(xué)習(xí)理論[J]. 外國教育研究, 1990(1): 27-30.

        [4]張春莉, 高民. 布盧姆認知領(lǐng)域教育目標(biāo)分類學(xué)在中國十年的回顧與反思[J]. 華東師范大學(xué)學(xué)報: 教育科學(xué)版, 1996(1): 57-70.

        [5]徐珂. 關(guān)于新課改背后西方學(xué)習(xí)理論的再認識: 以布魯姆的掌握學(xué)習(xí)理論為主[J]. 大學(xué)教育, 2014(4): 29-30.

        [6]張?zhí)颐? 布魯姆“掌握學(xué)習(xí)”理論述評[J]. 西北師大學(xué)報:社會科學(xué)版, 1990(2): 73-76.

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