吳俊明+趙艷艷

摘要：理性方法是科學研究的重要方法。教育教學研究中特別需要關注做好事實材料的收集、甄別和整理；通過科學抽象形成概念或模型；開展理性思維做到邏輯起點恰當、邏輯主線合理、邏輯內(nèi)容充實、既重視實證又重視論證；重視制定合理的規(guī)則或準則；心有大局，系統(tǒng)思維。

關鍵詞：教育教學研究；理性；理性精神；理性方法；理性思維

文章編號：1005–6629（2017）12–0003–07 中圖分類號：G633.8 文獻標識碼：B

有不少人認為，教育教學研究就是寫寫文章而已，會寫文章就行。這實際上否定了教育教學的科學屬性，忽略了教育教學研究需要理性，導致教育教學和教育教學研究不講理性的現(xiàn)象大量出現(xiàn)。為改變上述現(xiàn)象，需要就教育教學研究中的理性問題做一些深入討論，以提高認識。

1 什么是理性

理性也可以稱為“理智”，跟感性、隨性相對，指考慮問題、處理事情時按照一定的規(guī)則有序進行并取得一定效果，不沖動莽撞，不憑“拍腦袋”或者感覺做事情，也不“隨大流”、人云亦云，而且所循規(guī)則程序是經(jīng)過認真思考、有理論支撐的。通常所說的理性可能是指理性精神（理性意識），也可能是指理性方法。

理性精神的精髓是：獨立思考，追求真理，冷靜、客觀，超越情緒，崇尚科學，講究邏輯，重視實踐，勇于變革。“超越情緒”和“講究邏輯”是理性精神的兩個最重要的特點。

理性精神是超越情緒的，只有超越情緒、蔑視權威，才能直面真理；也只有直面真理，才能真正超越情緒、超越顧慮。

理性精神講究邏輯。理性精神的背后，是思想的邏輯。為此，在思考的時候，要盡量剝離表層，直達核心；多種方式結(jié)合，實現(xiàn)平衡的思維；最重要的是不偷換概念、混淆邏輯，同時保持足夠的道德勇氣和冷靜。有人指出：貧乏的思想自然缺乏嚴密的邏輯；而越是缺乏嚴密的邏輯，表現(xiàn)在話語系統(tǒng)上，就越是在內(nèi)容上似是而非，在表述上充滿情緒、缺乏尊重和包容[1]。這意味著，講究理性需要勤于思考，需要豐富思考成果。

理性精神曾經(jīng)在推進西方現(xiàn)代化的過程中發(fā)揮了重要作用，所以值得重視。

理性方法一般指科學抽象，以及運用科學抽象的成果——概念進行的判斷、推理、建構(gòu)模型等思維形式和活動。

作為一種思維方式，理性思維包括抽象思維、邏輯思維和辯證思維等等，是人們把握客觀事物因果聯(lián)系、本質(zhì)和規(guī)律的能動活動。理性使人們敢于懷疑和批判，注重應用概念和遵守邏輯規(guī)則。理性思維的成果具有抽象性、概括性，比較系統(tǒng)、規(guī)范和嚴密，適用范圍較廣。但它需要以廣泛的經(jīng)驗為基礎，并且要接受經(jīng)驗的檢驗和修正。

人們對理性的認識是有發(fā)展、變化的。現(xiàn)在理論界傾向于認為，理性有“強理性”和“弱理性”之分?！皬娎硇浴睂趯で髮κ挛镎J識和理解的絕對普遍性、確定性和唯一性；“弱理性”不是不重視理性，更不是否定理性，只是重視了（講究理性的）情境的復雜性，弱化了對絕對普遍性、確定性和唯一性的要求，而比較注重人性。20世紀以后，“強理性觀”逐步轉(zhuǎn)向重視人性的“弱理性觀”[2]。

2 理性方法是科學研究的重要方法

科學是講究理性的。近代科學的誕生依賴于理性方法和實證方法的應用，理性方法和實證方法是科學的最基本的兩大方法。

科學理性萌芽于古希臘哲學，但在近代科學產(chǎn)生之前的古代和中世紀，研究自然現(xiàn)象主要采用自然哲學的直覺方法、古代邏輯方法、思辨方法和古典數(shù)學方法。歐洲“文藝復興”以及近代資本主義生產(chǎn)力萌芽之后，伽利略的實驗-數(shù)學方法、弗蘭西斯·培根的科學歸納法、笛卡爾的直觀-演繹法等方法的出現(xiàn)才使科學理性得到發(fā)揚光大。在那個時代，理性受到推崇和尊重，而科學的進步又加強了理性的地位：“哥白尼革命”摧毀了宗教的權威，從此科學和理性結(jié)下了不解之緣，科學成了理性的化身；牛頓力學的成功則將科學理性推向了極端?，F(xiàn)代科學中的“第三類方法”以及綜合性方法[3]等等，也是科學理性推動形成的結(jié)果。

科學和理性密切相連，科學本身被視為一項理性的事業(yè)?？梢哉f，沒有理性就沒有科學。科學是人類理性生活的重要內(nèi)容，它的萌發(fā)和成長是人類理性成熟和發(fā)展的重要成果；科學的發(fā)展，使得理性具備實踐活力并隨著科技進步和時代發(fā)展而被賦予不同的內(nèi)容[4]。一般地說，現(xiàn)代的科學理性主要表現(xiàn)在本體理性、認識理性、方法理性和倫理理性等方面。

理性規(guī)定了“考慮問題、處理事情時按照一定的規(guī)則有序進行”，科學理性的這種規(guī)則是什么呢？是按照事物變化、發(fā)展的規(guī)律和自然進化原則來考慮問題，不應該是隨意確定的?？茖W理性體現(xiàn)在對自然界的態(tài)度之中，體現(xiàn)在科學探究的過程之中，體現(xiàn)在科學群體的價值和規(guī)范之中[5]。

目前，在教育教學及教育教學研究中不講理性的情況十分突出，有必要予以重視。

3 教育教學研究中的理性

科學是一種特殊的人類活動，其特殊性在于由特殊的人群（崇尚真理和真實、真相的人們）在特定意識（追求對包括自然、社會以及人類自身在內(nèi)的現(xiàn)實世界及其種種現(xiàn)象的理解）指導下，用特定方式（理性思維和實驗探究、實證等獨具特點的實踐）達到特定目的（獲得關于現(xiàn)實本質(zhì)聯(lián)系的客觀知識、否定錯誤意見），并以范疇、定理、定律等特定形式反映現(xiàn)實世界各種現(xiàn)象的本質(zhì)和運動規(guī)律，形成關于自然界、社會和思維的動態(tài)的知識和經(jīng)驗總結(jié)，從而具有特殊屬性的社會活動。

教育教學研究符合科學的上述特點，因而具有科學屬性，需要講究理性。教育教學研究要做到科學、合理，就必須注意應用并且用好理性方法和實證方法。

教育教學研究中的理性有著多方面的內(nèi)容，貫穿于教育教學及教育教學研究的各個重要環(huán)節(jié)。當前在教育教學及其研究中特別需要關注的是下列幾個方面：

3.1 做好事實材料的收集、甄別和整理

事實是形成科學概念、科學規(guī)律和科學理論的基礎。要進行教育教學研究，必須收集足夠的教育教學事實。通常認為，事實是指客觀存在的事物，包括物和事。著名的英國哲學家伯特蘭·羅素（Bertrand Russell，1872～1970）認為，“‘事實的意義就是某件存在的事物，不管有沒有人認為它存在還是不存在”[6]。endprint

事實是通過有關實踐活動形成的單稱命題，常常借助于一定語言來描述和判斷。事實的內(nèi)容是客觀的，而形式是主觀的。受觀察者觀察能力和主觀意識的影響，對經(jīng)驗事實的描述可能走樣、失真。因此，事實的真實性有待科學共同體進一步審查，研究者必須為這種審查提供方便。即便如此，囿于科學共同體認識水平的限制，事實仍有可錯性，是相對可靠的。

科學研究中的事實，即科學事實，應該具有客觀性、個別性、可重復性和一定程度的精確性。在進行教育教學研究時，科學事實應該具有足夠的數(shù)量。科學事實的這些規(guī)定性通常被用于對初步獲得的事實材料進行甄別、審查和選擇。

對事實材料進行初步整理的方法主要有比較和分類。比較方法可以對事實材料進行質(zhì)性鑒別和量性分析，揭示不易直接觀察到的事物的特質(zhì)和變化，對不同事實材料間的一致性以及理論或假說跟觀察結(jié)果間的一致性做出判斷。進行事實材料的比較需要有確定并且恰當?shù)臉藴?，要注意由現(xiàn)象的比較上升為本質(zhì)的比較、由單一角度層次的比較發(fā)展為多角度層次的比較。在選擇和剔除事實時都必須堅持理性，遵循一定的規(guī)則，有足夠的理由，不能隨心所欲。分類方法可以把大量、紛繁復雜的事實材料條理化、系統(tǒng)化，反映事物間的聯(lián)系，引導對事實材料的進一步尋找，引導對本質(zhì)的發(fā)現(xiàn)。進行事實材料的分類應遵循一般的分類方法的要求，包括分類標準同一、子項母項相稱、逐層展開分類等。

對事實材料的選擇必須十分謹慎，嚴防丟失重要材料。

實踐案例1：《基于教學實例的教學機智界定》研究中的實踐案例

從教學實踐中不同類型、比較典型的教學機智的例子中，選擇“小鳥飛進教室”“實驗出了差錯”“實驗失敗了”“學生質(zhì)疑實驗結(jié)果”“學生提出另類解釋”“學生提出疑問”“學生丟失了正確答案”“學生想知道更多”等8個例子，通過分析、比較發(fā)現(xiàn)它們的相似之處，確定教學機智的一般特點后，就可以進一步界定教學機智概念[7]。

3.2 通過科學抽象形成概念或模型

所謂科學抽象，指的是在思維中拋開客體的非本質(zhì)方面而抽取其本質(zhì)方面的過程，是科學認識過程的一個重要環(huán)節(jié)。一般的“抽象”不僅指通過思維抽取客體的本質(zhì)方面，還包括依據(jù)一定的需要，在思維中把客體的某一或某些非本質(zhì)的方面抽取出來；但科學抽象主要是前一種情況?？茖W抽象以感性直觀為中介，但又不限于感性直觀，它所提供的關于對象本質(zhì)的知識是感性直觀不能達到的，是更深刻更全面地認識客體的方法。科學抽象是科學認識過程中不可缺少的環(huán)節(jié)，是獲得關于對象的具體知識的一種必要手段。科學抽象可以簡化客體的實際過程，揭示客體的運動規(guī)律；可以超越現(xiàn)有條件，指示研究方向；可以透過事物現(xiàn)象，抓住事物本質(zhì)?？茖W抽象的結(jié)果不僅表現(xiàn)為科學的概念和范疇，而且可能表現(xiàn)為感性的形象，例如各種幾何圖形、抽象模型和一些理想模型等等。

概念是科學抽象最重要的成果，是講究理性的首要環(huán)節(jié)和基礎。沒有正確的概念，或者概念混淆、概念偷換，就談不上理性；沒有正確的概念，后續(xù)的判斷、推理等等就會出問題，整個研究就會失敗，或者沒有實際意義。

所謂概念是反映事物（對象）及其重要屬性的思維形式，教育教學概念則是反映教育教學活動中某種事物（對象）及其重要屬性的思維形式。概念能概括同類事物，以壓縮的形式表示大量事實、現(xiàn)象，從而利于對事物的認識和陳述；概念能反映同類事物的重要特征，深化人們對事物的認識；概念是思維的基本單位，有了概念才能進一步進行判斷、推理等思維活動；概念是命題的基本元素，概念錯了，命題不可能正確。概念的形成是感覺的升華，是認識過程中的一次重要飛躍，標志著人的認識由感性階段深入到理性階段。教育教學概念能夠作為進一步運用它們進行判斷、推理的基礎，為研究教育教學實踐提供基礎的理論工具，推動教育教學實踐和教育教學研究深化發(fā)展，補充、完善基本的教育理論體系，提升教師的教育教學水平。

概念的形成通常要經(jīng)過反復的科學抽象來逐步形成。只有經(jīng)過科學抽象，不斷地由表及里、去粗取精、去偽存真，撇除次要的屬性，才能概括出一類事物的重要屬性，從而形成此類事物的普遍概念。概念是在實踐中逐步形成和發(fā)展起來的，是實踐發(fā)展的產(chǎn)物。概念的內(nèi)涵是否正確，外延是否恰當，都要由實踐來檢驗。隨著時間的不斷推移，概念的內(nèi)涵和外延也會不斷地發(fā)生變化。概念是不斷地修正、完善的結(jié)果，是否定、拋棄錯誤概念的結(jié)果。概念的形成依賴于豐富的實踐感知，也依賴于對豐富的感性材料恰當?shù)剡M行理性加工。

在積累豐富的感性材料方面，教育教學第一線的教師具有得天獨厚的有利條件，只要他們掌握對豐富的感性材料進行理性加工的科學抽象思維方法，就能夠使豐富的感性材料升華為科學的教育教學概念，從而使自身成為提出教育教學概念的主體力量。平時一貫堅持對教育教學實踐活動進行細致和全面的觀察、思考，注意做好觀察記錄、教育教學筆記、教育教學反思，并且善于運用科學抽象、科學思維方法進行總結(jié)升華等等，都有利于教育教學概念的發(fā)現(xiàn)和形成。

但是，概念也不能亂“創(chuàng)造”。例如，有人根據(jù)教科書附錄的“部分酸、堿和鹽的溶解性表”，選出7種最常見的沉淀物，稱為“標準沉淀物”，還提出“標準對應物質(zhì)”、“物質(zhì)標準分離方法”、“物質(zhì)標準提純方法”等概念，顯然是不當?shù)?。再如，有人提出“‘假說-演繹推理概念學習”概念，實在令人無法理解。概念需要創(chuàng)新，但絕不能亂創(chuàng)。亂創(chuàng)概念只能創(chuàng)亂。

科學的概念都必須進行界定，這是它跟日常概念的重要的和顯著的區(qū)別，日常概念一般都是未經(jīng)界定的。所謂“概念的界定”有狹義與廣義之分：為了揭示事物的本質(zhì)，人們常用下定義描述概念內(nèi)涵的方法來反映事物的重要屬性，狹義的概念界定即是指定義；廣義的界定還包括明確限定概念的外延。

“屬概念加種差”是科學概念最常用的定義方法，所謂種差是屬概念下位的各個種概念間的主要差別。在屬概念或者種差難以明確時，這種界定方法無法采用，常改用：（1）羅列多種性質(zhì)，形成性質(zhì)定義；（2）說明如何發(fā)生，形成發(fā)生定義；（3）說明主要功用，形成功用定義等界定方式。它們都是屬概念加種差定義的特殊情形之一。此外，還有詞解式定義，即通過對有關字詞做出解釋或規(guī)定來明確概念含義，嚴格地說這不是定義[8]。endprint

為了防止不同概念的混淆，需要對似是而非的概念進行辨析。

實踐案例2：《化學教學機智的形成與變化發(fā)展》研究中教學機智概念的界定

由“機”、“智”字含義，確定屬概念為“智慧”，把教學機智初步界定為在特定的情境中把握教學時機（或重要機遇）的智慧，再排除跟“教學”無關的情況以及消極、負面、貶義的情況，分別確定狹義和廣義的教學機智界定[9]。

實踐案例3：《從教學機智到教育智慧》研究中對智慧的界定

為了弄清什么是智慧，先列舉學生在解答習題“1.92g Cu投入適量的濃硝酸中充分反應，生成的氣體顏色越來越淡，共收集到896mL標準狀態(tài)下的氣體；將盛此氣體的容器倒扣在水中，通入足量氧氣使氣體恰好完全溶于水中，則消耗的氧氣在標準狀態(tài)下體積是多少”時在解法、遷移創(chuàng)新等方面的不同表現(xiàn)，由此對智慧的特點、特質(zhì)進行討論，作出判斷，然后總結(jié)討論，作出智慧的界定[10]。

實踐案例4：化學素養(yǎng)概念的界定

針對不同適用對象的要求差別，把化學素養(yǎng)分為專業(yè)化學素養(yǎng)和公民化學素養(yǎng)兩類；討論了確定化學素養(yǎng)具體內(nèi)容的思維方法。再根據(jù)專業(yè)化學活動確定專業(yè)化學素養(yǎng)主要內(nèi)容，根據(jù)公民化學活動確定公民化學素養(yǎng)主要內(nèi)容，對專業(yè)化學素養(yǎng)和公民化學素養(yǎng)進行概括，就可以界定化學素養(yǎng)是通過化學問題解決活動形成和發(fā)展的，能在化學學習或者化學研究活動中長期發(fā)揮作用，作為人在化學學習或者化學研究方面進一步發(fā)展的基本品質(zhì)……[11]

3.3 開展理性思維

從哪里開始思維，沿著怎樣的基本路徑進行，怎樣保證結(jié)果可靠、內(nèi)容豐富，是開展理性思維時要注意的幾個重要問題。

3.3.1 邏輯起點要恰當

要使理性思維富有成效，首先必須選好邏輯起點。邏輯起點是思維活動的出發(fā)點。恰當?shù)倪壿嬈瘘c，能夠使思維活動向著正確的方向、沿著成功的路徑進行，能夠體現(xiàn)思維內(nèi)容的邏輯聯(lián)系，使活動過程合乎邏輯、比較順暢；不恰當?shù)倪壿嬈瘘c則可能把活動引向不正確的方向和曲折甚至錯誤、失敗的路徑，使活動過程違背邏輯規(guī)律。在思考問題解決時確定恰當?shù)倪壿嬈瘘c是非常重要的。上位思考有助于準確地找到恰當?shù)倪壿嬈瘘c。

實踐案例5：確定化學學科核心素養(yǎng)具體內(nèi)容的邏輯起點

由素養(yǎng)概念的特質(zhì)著手確定化學學科核心素養(yǎng)具體內(nèi)容的邏輯起點：人的素質(zhì)、素養(yǎng)跟主體的活動密切地聯(lián)系著，要確定化學學科核心素養(yǎng)的具體內(nèi)容，就必須考察化學學習過程中學習主體活動的具體內(nèi)容。

思維的過程是問題解決的過程；化學學習或者化學研究活動本質(zhì)上是解決化學問題的活動，化學問題決定著化學學習或者化學研究活動的內(nèi)容及其特點。由此確定，要考察化學學習過程中學生活動的具體內(nèi)容，就必須考察化學學習中涉及的問題。

綜之，化學學習中涉及的問題，以及解決這些問題必須的活動應該是確定化學學科核心素養(yǎng)具體內(nèi)容的邏輯起點。由此出發(fā)進行理性思維，就可以使理性思維活動沿著正確的方向展開，并有可能取得成功[12]。

3.3.2 邏輯主線要合理

教育教學邏輯是選擇、組織教育教學活動內(nèi)容和實施教育教學活動的依據(jù)，合理的教育教學邏輯應該遵從和反映教育教學活動的內(nèi)部聯(lián)系、組織順序和結(jié)構(gòu)，遵從和反映思維的內(nèi)在規(guī)律，也遵從和反映教育教學內(nèi)容跟學生、教師相互聯(lián)系的規(guī)律，遵從和反映教育教學活動跟教育教學系統(tǒng)外部環(huán)境（包括社會需要等等）相互聯(lián)系的規(guī)律，因而能保證教育教學取得良好的效果。

邏輯主線是教育教學的核心思想和總的思路，決定教育教學活動的基本格局和模式的設計與選擇，是設計和實施教育教學活動的依據(jù)和主要線索。要搞好教育教學活動，首先要設計好活動的邏輯主線。

由于思維是“指向問題解決的間接和概括的認知過程”[13]，問題解決是思維活動最普遍的形式[14]，思維活動的實質(zhì)就是問題解決活動。邏輯主線對應著基本問題、主干問題。因此，教育教學活動的邏輯主線要合理，其前提在于要解決的基本問題、主干問題必須清晰、合理。深入地了解教育教學活動，了解有關的背景內(nèi)涵，了解其內(nèi)、外聯(lián)系，基礎和發(fā)展空間，分析、比較教育教學活動的各個具體目標等等，是發(fā)現(xiàn)教育教學活動的基本問題、主干問題的基礎。解決教育教學活動的基本問題、主干問題的邏輯就是教育教學活動的邏輯主線。邏輯主線能保證教育教學活動的基本方向和基本效果。還需要指出的是，教育教學理念是指導邏輯主線設計的重要因素。

3.3.3 既重視實證又重視論證

在自然科學研究和教育教學研究中，常常要運用概念進行判斷、推理和提出假設，并且用實證來檢驗?！皩嵶C”就是用實際證據(jù)來確證或者否定判斷、推理和假設。為此，研究者需要通過觀察、實驗、測量和調(diào)查乃至數(shù)理實證研究和案例實證研究來獲得客觀的實證材料。

作為一種研究范式，實證性研究產(chǎn)生于培根的經(jīng)驗哲學和牛頓-伽利略的自然科學研究。法國哲學家孔多塞（1743～1794）、圣西門（1760～ 1825）、孔德（1798～1857）倡導將自然科學實證的精神貫徹于社會現(xiàn)象研究之中，他們主張從經(jīng)驗入手，采用程序化、操作化和定量分析的手段，使社會現(xiàn)象的研究達到精細和準確的水平。

實證哲學強調(diào)知識必須建立在觀察和實驗的經(jīng)驗事實上，通過經(jīng)驗觀察的數(shù)據(jù)和實驗研究的手段來揭示一般結(jié)論，并且要求這種結(jié)論在同一條件下具有可證性，具有鮮明的直接經(jīng)驗特征。實證研究方法包括觀察法、談話法、測驗法、個案法、實驗法等等。

實證的過程實質(zhì)上是由個別到一般，用部分事實歸納出事物的本質(zhì)屬性和發(fā)展規(guī)律的過程。由于通常是不完全歸納，用實證得到的結(jié)論有可能發(fā)生局部或完全的錯誤。例如，太陽黑子在過去20年間逐年增長，中國經(jīng)濟在過去20年間也逐年增長，如果有人由此得出中國經(jīng)濟增長導致了太陽黑子增多或者太陽黑子增多導致了中國經(jīng)濟增長之類的結(jié)論，顯然是可笑的、錯誤的。因為這些結(jié)論只不過是把兩個同樣有時間趨勢的事情聯(lián)系在了一起，把偽回歸、偽相關現(xiàn)象當成了科學事實，而實際上兩者并沒有什么關系。endprint

可見，只有實證、僅僅重視實證是不夠的，不足以得到正確的結(jié)論。為了證明假設的命題，還需要從已知為真的命題出發(fā)，進行演繹推理以證明假設的命題為真，即進行理論論證。

論證是用一個或一些真實的命題確定另一命題真實性的思維形式。論證過程總是包含著從論據(jù)到論題的推演，或者說，論證通過推理（有時是一系列的推理）形式進行。因此，論證必須遵守推理的規(guī)則，做到客觀、嚴格。

論證由論點、論據(jù)和論證方法3個要素構(gòu)成。論點又叫論斷，是真實性有待于證實的判斷，常常就是作者對所論述問題提出的見解、主張等，呈現(xiàn)為意思明確的表達判斷的陳述句。論據(jù)是用來確定論題真實性的判斷，是使論題成立并使人信服的理由或根據(jù)。用作理論論證的判斷一般是已經(jīng)被廣泛確認的定義、公理、定律、原理、規(guī)律等。在一個論證中，只能有一個論題，論據(jù)則一般有多個。論證方法是指論據(jù)和論題之間的聯(lián)系方式，即論證過程中所采用的推理形式。

簡單的論證就是一個推理，它的論據(jù)相當于推理的前提，論點相當于推理的結(jié)論，從論據(jù)導出論點的過程（即論證方式）相當于推理形式。復雜的論證由一連串相同或者不同的推理構(gòu)成，只不過其中的推理過程和形式可能錯綜復雜。推理不要求前提為真，用假命題完全可以進行合乎邏輯的推理；論證卻要求論據(jù)必須真實，以假命題作論據(jù)不能證明任何東西，這是推理和論證的一個重要區(qū)別[15]。反證也是一種常見的論證方法。

理論論證的邏輯形式是演繹推理，就是將歸納所得的論點，用人類已知的原理規(guī)律等去衡量。由于其論據(jù)一般是已經(jīng)被廣泛確認的定義、公理、定律、原理、規(guī)律等全稱命題，因而這個推理過程不是由個別到一般的過程，不會把偽回歸、偽相關現(xiàn)象當作科學事實，從而可以避免實證的缺陷。只要論據(jù)引用恰當，就不會具有前面所說的實證那樣發(fā)生錯誤的可能性。然而，目前在我們的教育教學及教育教學研究中，理論論證很不受重視，例如在探究教學中教師很少引導學生對假設進行理論的論證分析。有鑒于此，需要廣泛提高對論證的認識。

在研究實踐中，實證和理論論證可以融合在一起。

實踐案例6：人的素質(zhì)中最重要的核心成分

由加爾各答狼孩回歸人類社會失敗實例，推定由生物人（自然存在物）形成、發(fā)展成社會人（社會存在物）必須具備自然基礎、社會基礎和實踐活動基礎3方面的基礎。這3項基礎條件也是人的素質(zhì)中最重要的核心成分，社會性、實踐性是人的素質(zhì)的基本屬性[16]。

3.3.4 內(nèi)容要充實

要使教育教學活動充實、豐富、生動，還必須解決好基本問題、主干問題之外的其他問題。也只有解決好其他問題，才能使教育教學活動的邏輯內(nèi)容豐富起來。

運用概念進行判斷、歸納推理、演繹推理以及類比等都是邏輯活動的形式。邏輯形式的多樣化有助于邏輯內(nèi)容充實，但要注意自然、得當，不能“為豐富而豐富”，“為充實而充實”。

實踐案例7：《對學生核心素養(yǎng)的再思考》的邏輯主線和內(nèi)容

“狼孩”實例分析→啟示→結(jié)論：由生物人發(fā)展成社會人必須具備3方面的基礎→這3項基礎條件是人的素質(zhì)中最重要的核心成分

→學生發(fā)展核心素養(yǎng)必須順應社會未來發(fā)展的需要→未來社會發(fā)展的主要特點→我國學生發(fā)展核心素養(yǎng)大體上應該包括相互聯(lián)系的4個方面

→我國學生發(fā)展核心素養(yǎng)的意義、內(nèi)涵、結(jié)構(gòu)與特點

→如何進行學生發(fā)展核心素養(yǎng)的培育與養(yǎng)成[17]

3.4 重視制定合理的規(guī)則

既然理性表現(xiàn)為考慮問題、處理事情時按照一定的規(guī)則有序進行，講究理性就必須重視合理規(guī)則或準則的制定，根據(jù)事物變化、發(fā)展規(guī)律和自然進化原則來制定規(guī)則或準則，力戒憑沖動、感覺做事，這是很自然的。在教育教學及教育教學研究中，選擇內(nèi)容或?qū)ο?、確定目標、制定過程方法、解決問題、評價結(jié)果等環(huán)節(jié)都應該合理地制定相應的規(guī)則或準則來規(guī)范有關的操作，執(zhí)行并注意完善這些規(guī)則，力求規(guī)則、準則有可靠的理論依據(jù)和實踐依據(jù)，能夠經(jīng)受實踐的考驗。

實踐案例8：學科核心素養(yǎng)具體內(nèi)容的確定規(guī)則

（1）屬于觀念或者品格、能力范疇，而且易于辨認，不把一般的知識、方法等作為學科核心素養(yǎng)的具體內(nèi)容。例如，“化學平衡”（目前中學化學學科核心素養(yǎng)基本成分）在中學化學中主要停留在知識層面，沒有達到觀念高度，把它作為化學學科核心素養(yǎng)比較牽強。

（2）在學科的發(fā)展、應用、學習以及學生的發(fā)展中具有核心的作用，能夠拓展、帶動、包容其他發(fā)展內(nèi)容。例如，形成化學基本觀念，掌握化學學科特點，應用化學為國家、社會乃至人類服務的志向等都具有這種核心作用，有利于多種具體素養(yǎng)的形成和發(fā)展；而“平衡”即使提升到觀念層面也很難拓展、帶動、包容其他發(fā)展內(nèi)容，很難在化學學科及其發(fā)展中起核心作用，把它作為化學學科核心素養(yǎng)具體內(nèi)容，不那么適當。

（3）能反映學科特質(zhì)，有獨特的、無可替代的作用，具有“學科專屬性”。例如，化學變化普遍性、化學變化中物質(zhì)間相互轉(zhuǎn)化、化學變化具有多樣性等觀念都有利于學生在實物材料層面形成辯證唯物主義認識，這是其他學科不可替代的。符合不符合這一條，有一個簡單的檢驗方法：看其他學科有沒有、需要不需要、適用不適用就行了。例如，就“宏-微結(jié)合”來說，物理學中用光的波粒二象性來解釋宏觀的光傳播等現(xiàn)象，生物學中用基因來解釋遺傳現(xiàn)象、用細胞解釋生物機體功能……不能說不是“宏-微結(jié)合”；“宏-微結(jié)合”甚至在社會科學領域也不少見：馬克思通過研究商品、研究剩余價值來發(fā)現(xiàn)資本的秘密，社會學家通過鄉(xiāng)村調(diào)查進行農(nóng)村研究等等也可以說實行了“宏-微結(jié)合”……可見，“宏-微結(jié)合”不具有化學專屬性，不是化學獨有的特質(zhì)，似不宜作為化學學科核心素養(yǎng)的具體內(nèi)容，至少不宜這樣簡化表述?！白兓^念”、“實驗探究”也與此有所類似。

（4）層次歸屬準確，不錯位，不把上位學科領域的核心素養(yǎng)內(nèi)容挪為下位的學科核心素養(yǎng)內(nèi)容。endprint

（5）位于學生的“最近發(fā)展區(qū)”，不會導致增加學習負擔。

（6）有適當和足夠的學科知識等等作為學科核心素養(yǎng)具體內(nèi)容的載體[18]。

3.5 心有大局，系統(tǒng)思維

教育教學的大局是什么？是學生的發(fā)展，是樹人——培養(yǎng)社會需要的人、培養(yǎng)社會主義事業(yè)的可靠接班人。在教育教學及教育教學研究中，一定要牢牢記住這個大局，不迷失方向，這是教育教學及教育教學研究中最大的理性。

心有大局需要系統(tǒng)思維。教育教學系統(tǒng)涉及到人，涉及到大腦思維活動，按照錢學森制定的判斷規(guī)則，這樣的系統(tǒng)屬于開放的復雜巨系統(tǒng)。解決開放的復雜巨系統(tǒng)問題不能采用簡單的方法，要用系統(tǒng)思維來指導復雜巨系統(tǒng)問題的解決。這就需要在教育教學及教育教學研究中重視從整體出發(fā)，注意系統(tǒng)的要素（部分、環(huán)節(jié)）組成、各要素與整體的相互作用和聯(lián)系、要素之間的相互作用和聯(lián)系、系統(tǒng)跟環(huán)境的相互作用和聯(lián)系、系統(tǒng)結(jié)構(gòu)跟功能的聯(lián)系等等，來揭示系統(tǒng)的特征、運動規(guī)律和機制，從整體上考慮并解決問題，綜合各相關學科、理論與經(jīng)驗、定性研究與定量研究、各層次研究，集人類智慧大成，優(yōu)化系統(tǒng)的結(jié)構(gòu)與功能，實現(xiàn)系統(tǒng)最優(yōu)化。

此外，教育教學及教育教學研究還需要理性地對待直覺、靈感、創(chuàng)新。不重視直覺、靈感、創(chuàng)新，甚至排斥直覺、靈感、創(chuàng)新，絕不是理性的態(tài)度。

3.6 重視反思

初步完成研究后，再次作宏觀審視、微觀推敲，反復思考，重視作方法的思考，特別是思想方法的思考，從逆向和側(cè)面求得佐證，嚴防錯漏。

4 化學教育教學中的理性

在化學教育教學中除了必須講究一般的教育教學理性之外，還必須重視化學學科在目的、任務、對象、內(nèi)容、功能、過程和方法等方面的特點，重視化學的概念、思維規(guī)則以及創(chuàng)新。

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