韋勤　孟崇

【摘 要】“中國(guó)近現(xiàn)代史綱要”課的教學(xué)效果質(zhì)量的改善不僅有賴于教學(xué)內(nèi)容的改革，提高針對(duì)性，也需考試形式和手段的創(chuàng)新。通過引入過程性考核，科學(xué)合理設(shè)置各類考核指標(biāo)，把學(xué)生注意力轉(zhuǎn)移到關(guān)注日常的學(xué)習(xí)，積極參與課堂教學(xué)的各個(gè)互動(dòng)環(huán)節(jié)，與教師教學(xué)方法改革形成呼應(yīng)和配合。

【關(guān)鍵詞】“中國(guó)近現(xiàn)代史綱要”；課程；過程性考核

中圖分類號(hào)： G641；G434 文獻(xiàn)標(biāo)識(shí)碼： A 文章編號(hào)： 2095-2457（2018）30-0066-003

DOI：10.19694/j.cnki.issn2095-2457.2018.30.027

中國(guó)特色社會(huì)主義進(jìn)入新時(shí)代，對(duì)高校思想政治理論課發(fā)揮育人主渠道作用提出了新的更高要求。為此，在前不久教育部關(guān)于印發(fā)《新時(shí)代高校思想政治理論課教學(xué)工作基本要求》（教社科〔2018〕2號(hào)）通知中對(duì)高校思想政治理論課從基本指導(dǎo)思想到課程學(xué)分設(shè)置，從教學(xué)方法的科學(xué)應(yīng)用到考核形式改進(jìn)、完善都提出了具體的一系列新要求。其中“中國(guó)近現(xiàn)代史綱要”課（以下簡(jiǎn)稱“綱要”）較之“05課程方案”有一個(gè)較大的課程設(shè)置的學(xué)分調(diào)整，即由原來2學(xué)分調(diào)整到現(xiàn)在的3學(xué)分，學(xué)時(shí)由原來的36學(xué)時(shí)調(diào)整到54學(xué)時(shí)。“綱要”課時(shí)間跨度170多年、內(nèi)容信息量大，但以往課時(shí)安排每周只有2學(xué)時(shí)，這也造成了多數(shù)高校難以在教學(xué)周期內(nèi)講授教材的全部?jī)?nèi)容[1]；新規(guī)的出臺(tái)不僅是對(duì)以往“綱要”課教學(xué)內(nèi)容與教學(xué)時(shí)數(shù)不匹配的修正，也意味著“綱要”課在現(xiàn)有思政課程體系中作用的提升。

1 發(fā)揮考核的功能

目前，從全國(guó)總體來看，“綱要”課的課堂教學(xué)質(zhì)量和教學(xué)效果質(zhì)量有明顯的改善和進(jìn)步，學(xué)生的獲得感不斷增強(qiáng)。但是各校的水平還是層次不齊的。一所高校的調(diào)查顯示，大學(xué)生對(duì)學(xué)習(xí)“綱要”課缺乏主動(dòng)性，64.7%的學(xué)生回答對(duì)此課的學(xué)習(xí)積極性不高或一般，46.9%的人只是把老師講的重點(diǎn)內(nèi)容劃在書上；12.7%的人只是聽一聽而已。很多學(xué)生來上課，手里光拿著一本書，紙筆全不帶。學(xué)過“綱要”課程后，還有近1/3的學(xué)生對(duì)中國(guó)為什么選擇了馬克思主義不太明白，[2]上述現(xiàn)象絕非孤立，而是有代表性的。

固然教學(xué)內(nèi)容與中學(xué)階段重復(fù)，教學(xué)方法不夠新穎等是造成目前課堂效果不佳的原因，但是我們也要注意到高校一個(gè)共性的問題，就是考試過于容易，導(dǎo)致學(xué)生對(duì)學(xué)習(xí)的輕視，正所謂玩命中學(xué)，快樂大學(xué)?，F(xiàn)在不少高校思政課都采取期末開卷考試，學(xué)生可以抄書、抄筆記，所以過關(guān)還是非常容易的。正因?yàn)槿绱?，有些學(xué)生便不再重視這門課，認(rèn)為沒必要在此門課上花更多的時(shí)間。扭轉(zhuǎn)這一局面必須在考試考核的形式改革上發(fā)力，《新時(shí)代高校思想政治理論課教學(xué)工作基本要求》就特別要求了“堅(jiān)持閉卷統(tǒng)一考試為主，與開放式個(gè)性化考核相結(jié)合，注重過程考核?！绷攘葦?shù)語，開出了對(duì)癥下藥的良方，既注重了考試形式的改變，也強(qiáng)調(diào)了期末與平時(shí)考核一起配合。

注重過程性考核，有破有立，首先是破，革除傳統(tǒng)考核方式存在的積弊。以往教學(xué)中將考核都集中于期末考試，“一卷定乾坤”帶來了顯而易見的負(fù)面效應(yīng)，最突出的就是不少同學(xué)平時(shí)不認(rèn)真學(xué)習(xí)，而將注意力都集中于期末的死記硬背上，突擊或是良好的記憶力也能獲得高分。要杜絕這一現(xiàn)象，打破學(xué)生上課走神，人在課堂心不在課堂的現(xiàn)狀，唯有引入過程性考核，把學(xué)生注意力從只求期末考試通過轉(zhuǎn)移到關(guān)注日常的學(xué)習(xí)，積極參與課堂教學(xué)的各個(gè)互動(dòng)環(huán)節(jié)，與老師教學(xué)改革相配合。

注重過程性考核，在破的同時(shí)亦有具有建設(shè)性， 彌補(bǔ)傳統(tǒng)思政課教學(xué)中反饋不足的短板。教學(xué)反饋是教學(xué)活動(dòng)中一個(gè)重要的環(huán)節(jié)，直接影響教學(xué)質(zhì)量，教師通過考試考察評(píng)判教學(xué)目標(biāo)的實(shí)現(xiàn)程度，可以適時(shí)調(diào)整教學(xué)內(nèi)容、教學(xué)方法，從而增強(qiáng)教學(xué)的有效性。以往“綱要”課的教學(xué)，教師只有最后一次期末考試能考察學(xué)生對(duì)所傳授的知識(shí)、價(jià)值觀掌握程度，而每當(dāng)期末考試完畢后，教師的課也上完了，也沒有機(jī)會(huì)接觸學(xué)生能夠反饋考試中發(fā)現(xiàn)的教學(xué)問題并解決。實(shí)施過程考核，教師就能及時(shí)發(fā)現(xiàn)學(xué)生存在的知識(shí)薄弱之處和思想的盲區(qū)，反饋給學(xué)生并在課堂上有針對(duì)性地強(qiáng)化，從而實(shí)現(xiàn)教學(xué)目標(biāo)。過程性考核在培養(yǎng)學(xué)生良好的日常學(xué)習(xí)習(xí)慣的同時(shí)也為教師教學(xué)的改進(jìn)教學(xué)及時(shí)提供了反饋參考。在先行先試的一些高校，過程性考核的應(yīng)用已經(jīng)初見成效。“學(xué)生在課堂上的學(xué)習(xí)熱情有了明顯提升，不僅課堂秩序和出勤有好的轉(zhuǎn)變，討論也變的十分熱烈，有時(shí)候教師甚至要主動(dòng)控制討論的時(shí)間和參與的人數(shù)。他們將更多地時(shí)間與精力投入到了平時(shí)的學(xué)習(xí)中，而且越來越多的學(xué)生對(duì)創(chuàng)造性學(xué)習(xí)表現(xiàn)出了濃厚的興趣，‘以考促學(xué)呈現(xiàn)出良性循環(huán)?！盵3]

為了更好的實(shí)現(xiàn)“綱要”的課程目標(biāo)和教育功能，必須注重過程性考核。

2 過程性考核體系的構(gòu)建

不同的課程具有符合本課程需求和特點(diǎn)的不同考核評(píng)價(jià)體系，以實(shí)現(xiàn)教學(xué)目標(biāo)、提高教學(xué)質(zhì)量。過程性考核作為一項(xiàng)貫穿整個(gè)教學(xué)過程的考核，較之于一次性、全覆蓋、總結(jié)性的期末考試（也稱期終考試）還是有明顯區(qū)別的，主要表現(xiàn)為貫徹教學(xué)的整個(gè)過程不限次、階段性和局部性；因此，我們應(yīng)該結(jié)合課程和過程性考核的特點(diǎn)，堅(jiān)持知識(shí)能力并重的原則，以課程統(tǒng)編教材為考核內(nèi)容依據(jù)，以課內(nèi)外參與為考核重點(diǎn)，構(gòu)建“綱要”課過程性考核體系。

2.1 知識(shí)能力并重

關(guān)于“綱要”課考核的目標(biāo)設(shè)定，人們的基本共識(shí)是考能力和素質(zhì)。一則因?yàn)楸苊馀c中學(xué)重復(fù)。人們認(rèn)為中學(xué)歷史課主要是講清中國(guó)近現(xiàn)代史基本史實(shí)，所以大學(xué)的“綱要”課不應(yīng)是羅列基本史實(shí)，重點(diǎn)是在大學(xué)生中學(xué)已經(jīng)學(xué)過中國(guó)近現(xiàn)代史的基礎(chǔ)上，進(jìn)一步運(yùn)用馬克思主義唯物史觀和唯物辯證法來分析中國(guó)近現(xiàn)代史中的種種問題，能力和思想素質(zhì)才是重點(diǎn)。二則是是因?yàn)檎n程擔(dān)心側(cè)重于知識(shí)會(huì)直接導(dǎo)致在課程教學(xué)中重知識(shí)輕素質(zhì)，重記憶輕思考，不能有效地促進(jìn)學(xué)生掌握馬克思主義基本理論。因此“綱要”課應(yīng)將分析解決問題的能力作為教學(xué)和考核的重點(diǎn)，強(qiáng)調(diào)考能力和素質(zhì)。但是，上述認(rèn)識(shí)存在一定的片面性，未能全面把握課程和大學(xué)生的特點(diǎn)。

首先，“綱要”課具有歷史課和政治課的雙重性質(zhì)，是以中國(guó)近現(xiàn)代歷史敘事為主要內(nèi)容，以社會(huì)發(fā)展的現(xiàn)實(shí)訴求為主導(dǎo)，從歷史的角度進(jìn)行思想政治教育，以實(shí)現(xiàn)教育客體的政治認(rèn)同為目的，旨在建構(gòu)大學(xué)生理想信仰、促進(jìn)大學(xué)生實(shí)現(xiàn)政治認(rèn)同。歷史事實(shí)是思想政治教育的載體，作為歷史，每個(gè)時(shí)間、地點(diǎn)、人物、過程都有著特殊的含義，例如1840年、1919年、1921年、1949年、1956年這樣的時(shí)間；再如抗戰(zhàn)開始的時(shí)間是1931年，持續(xù)14年而不是8年。因此，學(xué)生對(duì)歷史的準(zhǔn)確記憶尤為重要。若是基本歷史事實(shí)模糊不清，顛三倒四，張冠李戴，自然容易受到歷史虛無主義編造的所謂歷史事實(shí)迷惑，為錯(cuò)誤思潮侵蝕和左右，何談深刻領(lǐng)會(huì)四個(gè)選擇？

其次，大學(xué)生的學(xué)習(xí)基礎(chǔ)也決定了過程性考核需要堅(jiān)持知識(shí)能力并重。盡管大學(xué)生們?cè)谥袑W(xué)都學(xué)習(xí)過中國(guó)近現(xiàn)代史，也必須看到，985院校和普通三本院校生源質(zhì)量的不同和中學(xué)文理分科學(xué)習(xí)所帶來了的學(xué)生學(xué)習(xí)基礎(chǔ)的差異性，特別是文科和理科專業(yè)學(xué)生歷史底子差距比較大。對(duì)于不少理科生而言，學(xué)習(xí)過一遍歷史并不代表掌握，因?yàn)楸藭r(shí)的學(xué)習(xí)只是一時(shí)的死記硬背，對(duì)基本的歷史事實(shí)只停留在一個(gè)名詞概念印象上，不得其內(nèi)涵。因材施教是教育的基本規(guī)律，所以我們?cè)凇熬V要”教學(xué)和考核中都不能忽視學(xué)生學(xué)習(xí)基礎(chǔ)的差異性，簡(jiǎn)單地以“能力”化之，普通院校的理科生還是很有必要補(bǔ)上歷史知識(shí)這一課，知識(shí)與能力并重。

2.2 以教材為依據(jù)

想要上好高校思想政治理論課，就要用好、講好思政理論課教材，教學(xué)方法、考核方式的改革也是為了更好地促進(jìn)教材體系向教學(xué)體系的轉(zhuǎn)化。作為馬克思主義理論研究和建設(shè)工程的重點(diǎn)教材，思政課四門教材匯集了全國(guó)本領(lǐng)域的頂尖專家，反映了最高水平，而且教材為了及時(shí)、充分反映當(dāng)?shù)睦碚搫?chuàng)新和時(shí)間成果，數(shù)次修訂。思政課教材表述的是每門課程需要掌握的基本內(nèi)容和所堅(jiān)持的基本觀點(diǎn)，教材的每一章都會(huì)圍繞一個(gè)核心觀點(diǎn)來展開，在核心觀點(diǎn)之下又會(huì)突出三至五個(gè)基本觀點(diǎn)，主要解決了講什么和學(xué)什么的問題，無論怎樣的教學(xué)形式和教學(xué)對(duì)象，都不能脫離開教材。所以教學(xué)中，教師的職責(zé)是將教材體系轉(zhuǎn)化為教學(xué)體系，考試考核也需密切切合教材內(nèi)容。按照《中國(guó)近現(xiàn)代綱要》2018版新教材上中下三編，“綱要”課過程性考核大致甄選和整理三個(gè)階段性考核內(nèi)容，然后按章節(jié)整理考核內(nèi)容。例如：近代中國(guó)一系列反侵略戰(zhàn)爭(zhēng)失敗的原因、教訓(xùn)；各階級(jí)對(duì)國(guó)家出路早期探索失敗的原因、教訓(xùn)、意義；孫中山資產(chǎn)階級(jí)共和國(guó)的方案在中國(guó)行不通的原因；五四運(yùn)動(dòng)的偉大歷史意義；中國(guó)共產(chǎn)黨成立的意義；中國(guó)革命新道路的開辟及中國(guó)革命勝利的原因、經(jīng)驗(yàn)；社會(huì)主義制度在中國(guó)確立的必然性；改革開放和現(xiàn)代化建設(shè)的輝煌成就，在新時(shí)代堅(jiān)持和發(fā)展中國(guó)特色社會(huì)主義等。以“綱要”統(tǒng)編教材為過程性考核的依據(jù)，也有效地解決了課程統(tǒng)一的教學(xué)目標(biāo)與教師差異化教學(xué)之間的矛盾。

3 過程性考核形式

過程性考核已經(jīng)在高校許多課程中陸續(xù)使用，基本形式包括知識(shí)性考核、能力考核、參與性考核和實(shí)踐考核，對(duì)應(yīng)的具體項(xiàng)目大致有考勤、測(cè)驗(yàn)、課堂作業(yè)、教學(xué)實(shí)踐，“綱要”課也可以借鑒這些較為成熟的考核方式并結(jié)合課程自身特點(diǎn)加以調(diào)整，注重課上課下相結(jié)合的教學(xué)全過程考核，從而實(shí)現(xiàn)過程性考核目標(biāo)。

3.1 課堂表現(xiàn)考核。課堂表現(xiàn)考核由出勤和課堂參與教學(xué)構(gòu)成。課堂考勤一向是平時(shí)成績(jī)的重要組成部分，意在形成對(duì)學(xué)生到堂上課的約束力，然而在“綱要”課過程性考核中比例設(shè)置不易過高，達(dá)到10-15%即可，這主要是因?yàn)椤熬V要”課作為大一新生的課，學(xué)生的出勤率較高，問題人到心不到，準(zhǔn)時(shí)出勤難以成為考察學(xué)習(xí)態(tài)度認(rèn)真與否的主要依據(jù)。因此，既需要將到堂上課列入平時(shí)成績(jī)的依據(jù)，鼓勵(lì)學(xué)生，更重要地是通過學(xué)生在課上參與性學(xué)習(xí)程度考察態(tài)度和水平。課堂參與教學(xué)，可以是課上互動(dòng)也可以課后作業(yè)。教師課堂提問，還可以面向全體學(xué)生布置課下作業(yè)，以課外閱讀、專題學(xué)術(shù)論文、專題調(diào)研報(bào)告、案例分析等多種形式進(jìn)行，以便考察每位同學(xué)的知識(shí)和能力。課堂知識(shí)和能力考核與考勤比例合計(jì)應(yīng)占到平時(shí)成績(jī)40%。

3.2 測(cè)驗(yàn)。測(cè)驗(yàn)包括階段性測(cè)驗(yàn)、單元測(cè)驗(yàn)或隨堂考試等，主要偏重考察學(xué)生對(duì)歷史事實(shí)類知識(shí)性內(nèi)容的了解和掌握。考核方式的選擇是按照本課程設(shè)定的了解、領(lǐng)會(huì)、掌握及分析應(yīng)用等不同教學(xué)要求，歸置為不同的客觀題型，次數(shù)不限，考試時(shí)間可長(zhǎng)可短，授課中或授課告一階段后，教師都可以進(jìn)行。測(cè)驗(yàn)較之課堂提問覆蓋面全且標(biāo)準(zhǔn)客觀統(tǒng)一，測(cè)驗(yàn)后及時(shí)反饋，便利于同學(xué)們及時(shí)發(fā)現(xiàn)自己的問題，強(qiáng)化同學(xué)們對(duì)基本歷史事實(shí)的掌握。測(cè)驗(yàn)占到平時(shí)成績(jī)30%。

3.3 教學(xué)實(shí)踐活動(dòng)?，F(xiàn)今，各高校紛紛挖掘本地的歷史教育資源開展了豐富多彩的“綱要”課實(shí)踐活動(dòng)，教學(xué)實(shí)踐已經(jīng)固定化一定的學(xué)時(shí)，成為整體教學(xué)的有機(jī)組成部分。教學(xué)實(shí)踐作為課堂教學(xué)的延伸拓展，重在幫助學(xué)生鞏固課堂學(xué)習(xí)效果，深化對(duì)教學(xué)重點(diǎn)難點(diǎn)問題的理解和掌握，理應(yīng)納入考核范圍，以參與實(shí)踐教學(xué)的次數(shù)和報(bào)告質(zhì)量為依據(jù)，教師根據(jù)學(xué)生在活動(dòng)中的綜合表現(xiàn)、知識(shí)掌握情況、知識(shí)運(yùn)用程度及動(dòng)手能力等進(jìn)行成績(jī)?cè)u(píng)定?？己吮戎卣嫉竭^程性評(píng)價(jià)的30%。

合理的考核評(píng)價(jià)方式不僅要體現(xiàn)課程設(shè)置的目標(biāo)和特點(diǎn)，也要能激發(fā)教師教學(xué)、學(xué)生學(xué)的積極性和創(chuàng)造性。教師還可根據(jù)“綱要”課程特點(diǎn)設(shè)計(jì)其他行之有效的過程性考核內(nèi)容和考核方式，用好考試這個(gè)“指揮棒”；各項(xiàng)考核都要及時(shí)給出成績(jī)，并且給予學(xué)生查詢的機(jī)會(huì)，讓學(xué)生真切的體驗(yàn)到平時(shí)在課堂上的表現(xiàn)和學(xué)習(xí)狀態(tài)對(duì)學(xué)習(xí)成績(jī)的影響，推動(dòng)學(xué)生自主自覺地接受啟發(fā)式、參與式、研究式教學(xué)，實(shí)現(xiàn)“綱要”課教育教學(xué)水平的提升。

4 過程性考核手段

細(xì)化教學(xué)過程的考核帶給思政課教師巨大的工作量，如今我們卻面對(duì)的是這樣一種局面，教學(xué)班級(jí)普遍規(guī)模過大，思政課教師嚴(yán)重缺編、師資不足，教師教學(xué)任務(wù)普遍繁重。有權(quán)威數(shù)據(jù)統(tǒng)計(jì)，班級(jí)規(guī)模超過100人的課堂占52.7%，超過200人的課堂占5.4%。有的學(xué)校思政課教師每周課時(shí)量甚至達(dá)到20～22節(jié)。教師難以有充足的時(shí)間、精力和體力去做深入的理論研究，影響了思政課教學(xué)效果和教學(xué)質(zhì)量的提升。[4]人手不足也必然影響了過程性考核的應(yīng)用。但與此同時(shí)，現(xiàn)代教學(xué)技術(shù)也越來越成熟，科研技術(shù)人員開發(fā)了課堂派、麥可思之類的智能助教系統(tǒng)，可以向老師提供便捷的教學(xué)考勤、隨堂表現(xiàn)記錄、班級(jí)管理、作業(yè)在線批改、成績(jī)匯總分析、課件分享、在線討論等服務(wù)，無疑為我們應(yīng)用過程性考核提供了新手段。

上課鈴響，教師可以將簽到二維碼投在屏幕上，學(xué)生通過掃二維碼自動(dòng)簽到，系統(tǒng)自動(dòng)記錄學(xué)生簽到情況并保存，即使上百人的大課堂，1分鐘搞定出勤。教師根據(jù)每次系統(tǒng)記錄學(xué)生簽到信息，最終統(tǒng)計(jì)學(xué)生出勤情況，計(jì)算學(xué)生成績(jī)。授課老師還可以借助于課堂派、麥可思智能助教等教育系統(tǒng)在課堂上在線發(fā)布作業(yè)或者測(cè)驗(yàn)試題，學(xué)生通過移動(dòng)微信客戶端登陸系統(tǒng)界面及時(shí)參與課堂測(cè)驗(yàn)，在規(guī)定時(shí)間內(nèi)作答并提交。答題結(jié)束后，教師手機(jī)端即時(shí)出現(xiàn)每道題目的各選項(xiàng)人數(shù)，并可查詢每位學(xué)生的答題明細(xì)和得分，有針對(duì)性進(jìn)行反饋。在課堂上由教師提出討論的話題并發(fā)布到學(xué)生微信客戶端頁面上，學(xué)生可以以發(fā)彈幕、口頭回答等形式參與；老師可以根據(jù)學(xué)生作答及時(shí)反饋互動(dòng)，同時(shí)大屏幕實(shí)時(shí)統(tǒng)計(jì)學(xué)生參與互動(dòng)的數(shù)據(jù)，教師可以以此為依據(jù)做出相應(yīng)打分，一改傳統(tǒng)教學(xué)沉悶壓抑之氛圍，調(diào)動(dòng)學(xué)生了上課的熱情積極性，可謂是一舉兩得。

無論考勤、測(cè)驗(yàn)、還是收作業(yè)的時(shí)效性和效率性大大提高，節(jié)省了超40%教學(xué)時(shí)間和大量的人力。教師還可在批改作業(yè)或查閱成績(jī)時(shí)直接私信學(xué)生，告知作業(yè)情況或提供更細(xì)致的學(xué)習(xí)方法建議，針對(duì)性地幫助學(xué)生快速提升。科技的教育智能管理平臺(tái)有效地化解了過程性考核任務(wù)繁重與思政課教師人手不足的矛盾，更加切合當(dāng)代大學(xué)生的需要。

總之，實(shí)現(xiàn)“綱要”課程的教學(xué)目的和要求，我們要認(rèn)真領(lǐng)會(huì)貫徹落實(shí)《新時(shí)代高校思想政治理論課教學(xué)工作基本要求》精神，不僅在教學(xué)內(nèi)容上因事而化、因時(shí)而進(jìn)、因勢(shì)而新，也需從考試考核的環(huán)節(jié)入手，積極引入過程性考核，形成增強(qiáng)“綱要”課程實(shí)效性的合力。

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