王晶

摘 要：《2011年版課標(biāo)》中指出，好的數(shù)學(xué)教學(xué)是把數(shù)學(xué)知識(shí)、數(shù)學(xué)方法、數(shù)學(xué)思維、數(shù)學(xué)思想融為一體的教學(xué)，使學(xué)生在夯實(shí)“雙基”的同時(shí)提高數(shù)學(xué)素養(yǎng)。訓(xùn)練課是數(shù)學(xué)教學(xué)的重要組成部分，對(duì)學(xué)生知識(shí)技能的鞏固、數(shù)學(xué)學(xué)習(xí)能力的培養(yǎng)、方法經(jīng)驗(yàn)的積累以及數(shù)學(xué)思想方法的滲透都有著重要意義。而現(xiàn)實(shí)中，訓(xùn)練課陷入了做題的怪圈，缺少了訓(xùn)練的味道。

關(guān)鍵詞：數(shù)學(xué)；訓(xùn)練課；能力培養(yǎng)

一、當(dāng)下訓(xùn)練課存在的問題

①知識(shí)點(diǎn)挖得不深。盲目做練習(xí)，搞題海戰(zhàn)術(shù)，尋求數(shù)量，忽略質(zhì)量，缺少對(duì)一個(gè)知識(shí)點(diǎn)的挖掘，沒有溝通不同方法之間的聯(lián)系，缺少對(duì)技能方法的提煉。②知識(shí)點(diǎn)的訓(xùn)練內(nèi)容不夠完整。層次不清晰，同一知識(shí)點(diǎn)停留在同一層面的訓(xùn)練。缺少對(duì)知識(shí)的多維度建構(gòu)，使學(xué)生所學(xué)內(nèi)容零散，沒有形成完整的知識(shí)結(jié)構(gòu)。③知識(shí)鏈體現(xiàn)的本質(zhì)不夠清晰。數(shù)學(xué)知識(shí)的體系性很強(qiáng)，有些概念是貫穿小學(xué)幾個(gè)年級(jí)的，在訓(xùn)練中教師缺少對(duì)知識(shí)前后聯(lián)系的梳理，知識(shí)本質(zhì)不突出，使學(xué)生的負(fù)擔(dān)加重，沒有達(dá)到越學(xué)越薄的目的。④對(duì)知識(shí)面的拓展不夠大膽。缺少對(duì)下一學(xué)段的拓展，學(xué)生視野不寬闊，能力和技能提升的空間不足。

二、問題分析

針對(duì)以上問題，練習(xí)課之所以缺少訓(xùn)練的味道，究其原因是由于老師對(duì)教材的把握不夠準(zhǔn)確、深刻，而最終問題呈現(xiàn)都是源于教師對(duì)知識(shí)本質(zhì)沒有深層次的把握，沒有將學(xué)生的認(rèn)知納入一個(gè)相對(duì)完整的知識(shí)鏈條與體系中。因此對(duì)知識(shí)缺少梳理，對(duì)學(xué)生問題沒有準(zhǔn)確把握，設(shè)計(jì)的練習(xí)缺少層次，沒有針對(duì)性，缺少對(duì)知識(shí)本質(zhì)的領(lǐng)悟。所以學(xué)生能力的提升緩慢。

三、基于問題，源于“四基”設(shè)計(jì)有效的訓(xùn)練課

訓(xùn)練課的設(shè)計(jì)源于教學(xué)內(nèi)容的特點(diǎn)，也源于學(xué)生掌握知識(shí)的實(shí)際情況。作為教師，既要準(zhǔn)確把握教材，又要摸清學(xué)生的問題，以夯實(shí)雙基為出發(fā)點(diǎn)，融進(jìn)數(shù)學(xué)經(jīng)驗(yàn)方法的積累和數(shù)學(xué)思想的滲透來設(shè)計(jì)訓(xùn)練課，從而提高學(xué)生的解題技能，幫助學(xué)生理清知識(shí)之間的聯(lián)系，從而建立模型，提升學(xué)生思維水平。

（一）一題多解，分類優(yōu)化，凸顯知識(shí)本質(zhì)

一題多解練習(xí)是培養(yǎng)學(xué)生思維靈活性，拓展學(xué)生解題思路的有效辦法，通過對(duì)一道題的多角度分析思考，使學(xué)生能夠從不同角度展開思考，從而提高學(xué)生解決問題的能力。

例如，在學(xué)習(xí)過“比”的相關(guān)實(shí)際問題后，教師安排了這樣的練習(xí)，以培養(yǎng)學(xué)生靈活解決問題的能力。光明小學(xué)共有960人，女生人數(shù)與男生人數(shù)的比為7：9，女生比男生少多少人？通過訓(xùn)練，學(xué)生從分?jǐn)?shù)、比、份的角度進(jìn)行思考，先后想出了13種做法：960×-960× 960×

960××（1-） 960××（-1）

960×-960×× 960××-960×

960÷× 960÷×

960÷÷ 960÷÷

960÷ 960÷16×9-960÷16×7

960÷16×（9-7）

在這些方法中，有的分別求出男女生人數(shù)再相減，有的通過變換單位“1”找到幾個(gè)數(shù)量之間的關(guān)系，根據(jù)單位“1”和對(duì)應(yīng)量、對(duì)應(yīng)率之間的關(guān)系進(jìn)行求解，也有的從份的角度進(jìn)行思考，先求出一份，再根據(jù)男生比女生多2份，就可以得出所求問題。最后學(xué)生在教師的引導(dǎo)下分類歸納，發(fā)現(xiàn)解決分?jǐn)?shù)應(yīng)用題、比的問題最根本就是“份”，這也是這一系列知識(shí)的核心概念。而以不同數(shù)量的“份”為標(biāo)準(zhǔn)，就決定單位“1”不同，選用的方法也就不同。而且學(xué)生一致認(rèn)為，從“份”的角度來解決這類問題是最簡(jiǎn)潔的，也是最容易理解的，凸顯了“份”這一核心概念在解決問題中的重要作用，同時(shí)培養(yǎng)了學(xué)生靈活解題的能力。

（二）多維建構(gòu)，異曲同工，完善知識(shí)體系

同一知識(shí)點(diǎn)，要從不同角度進(jìn)行訓(xùn)練，彌補(bǔ)教材不足，幫助學(xué)生構(gòu)建完整的知識(shí)體系。在圖形訓(xùn)練課中，這一點(diǎn)尤為突出。平面圖形如此，立體圖形更是有很多異曲同工之處。無論是立體圖形還是平面圖形，我們都會(huì)巧求面積、切割與拼擺，包裝問題、底或高變化引起的面積的增加與減少、從不同角度截取一部分之后的面積，并且有一維、二維、三維圖形之間的轉(zhuǎn)化等幾個(gè)不同方面的訓(xùn)練，到了高年級(jí)還會(huì)涉及等積變形的訓(xùn)練，從而使學(xué)生的這一知識(shí)點(diǎn)不斷豐厚，體會(huì)同一領(lǐng)域內(nèi)知識(shí)之間的相互聯(lián)系，并且向?qū)W生滲透了辯證的思想，以此幫助學(xué)生建構(gòu)完整的知識(shí)體系。

（三）溝通聯(lián)系，深挖本質(zhì)，建立解題模型

從一道習(xí)題開始進(jìn)行深入的思考，理清前后知識(shí)脈絡(luò)，幫助學(xué)生縱向構(gòu)建知識(shí)體系，教低段，想高段，為學(xué)生的思維發(fā)展鋪路。例如三年級(jí)的倍數(shù)問題，實(shí)際到了高年級(jí)就變成了分?jǐn)?shù)問題、比的問題。其實(shí)在小學(xué)數(shù)學(xué)學(xué)習(xí)中，很多高年級(jí)學(xué)習(xí)的知識(shí)都和低年級(jí)的基本概念相關(guān)聯(lián)。如果在教學(xué)低段時(shí)，就能夠用訓(xùn)練對(duì)高段的相關(guān)知識(shí)進(jìn)行滲透，為高段鋪路，學(xué)生到了高年級(jí)就是非常輕松的。

無論是哪一類知識(shí)，挖掘知識(shí)背后的本質(zhì)概念，是上好訓(xùn)練課的關(guān)鍵，例如低年級(jí)的份，到了高年級(jí)就是比、分?jǐn)?shù)的實(shí)際問題，而它們之間有著密不可分的關(guān)系，這些分別在高、中、低年級(jí)的知識(shí)，實(shí)際上這一系列知識(shí)的解題模型就是每份數(shù)×份數(shù)=總數(shù)。如果在訓(xùn)練中能讓學(xué)生有這樣深刻的認(rèn)識(shí)，學(xué)生的知識(shí)就會(huì)越學(xué)越薄，越學(xué)越輕松。

四、結(jié)語

綜上所述，訓(xùn)練課的設(shè)計(jì)沒有一定之規(guī)，隨著教材的特點(diǎn)，學(xué)生的學(xué)習(xí)情況也在不斷調(diào)整變化，由于學(xué)生的學(xué)習(xí)基礎(chǔ)、認(rèn)知水平、應(yīng)用能力有著本質(zhì)的差異，所以要想設(shè)計(jì)一節(jié)好的訓(xùn)練課，一定是從教材的知識(shí)體系出發(fā)，從學(xué)生自身的問題出發(fā)，根據(jù)問題量身打造，才能做到因材施教，從而促進(jìn)學(xué)生思維的發(fā)展提升，訓(xùn)練課的功能才能更好地得到發(fā)揮。

參考文獻(xiàn)：

[1]陶云娥.想一想 猜一猜[J].數(shù)學(xué)小靈通（3-4年級(jí)版），2017（11）：15-16+18.endprint