任佩+耿星園

摘 要：考試焦慮一般是指學(xué)生在面臨重大考試事件時，所產(chǎn)生的負面情緒反應(yīng)，主要有焦灼、焦慮甚至驚恐等。近些年，隨著我國教育的不斷發(fā)展，學(xué)生考試焦慮的問題日益被社會關(guān)注，很多學(xué)生因為考試焦慮而錯失機宜。合理情緒療法認為引發(fā)學(xué)生考試焦慮的并非考試本身，而是學(xué)生面對考試產(chǎn)生的不合理的信念，因此，充分分析考生不合理的信念并且與學(xué)生辯論、改變其不合理信念對緩解考試焦慮有重大幫助。

關(guān)鍵詞：合理情緒療法；考試；焦慮

隨著我國教育事業(yè)的不斷發(fā)展，學(xué)生考試競爭的壓力越來越大，由此帶來的學(xué)生考試焦慮問題逐漸被我們所關(guān)注，考試焦慮不但會影響學(xué)生真實學(xué)習(xí)水平的發(fā)揮，甚至?xí)W(xué)生的心理健康帶來危害，如何緩解學(xué)生的考試焦慮是教師思政工作的一個重要議題。

一、 考試焦慮

（一） 考試焦慮的定義

考試焦慮一般是指個體在特殊情景下尤其是面臨考試事件時所產(chǎn)生的特發(fā)性焦慮，是學(xué)生在學(xué)習(xí)過程中產(chǎn)生的一種較常見的負面情緒體驗。在學(xué)術(shù)界還有部分學(xué)者對考試焦慮從行為方面給予解釋，他們認為考試焦慮主要是個體在面臨考試或類似環(huán)境下，對考試可能產(chǎn)生的負面結(jié)果甚至可能的失利給予了過分的注意，注意力并非在考試本身，這使得個體無論是身體上還是精神上都產(chǎn)生了一系列消極體驗。

（二） 考試焦慮的影響

從學(xué)生精神層面分析，存在考試焦慮的學(xué)生在面臨考試時會出現(xiàn)失眠、記憶差、注意力難以集中等問題，身體上反應(yīng)則突出表現(xiàn)為頭痛、心慌、出虛汗、腹痛、呼吸困難甚至有窒息感等等，長期身體機能的異常甚至能轉(zhuǎn)化為慢性疾病，將嚴重影響學(xué)生的身體健康。

（三） 考試焦慮的成因及對策

目前經(jīng)過學(xué)者研究發(fā)現(xiàn)，引起學(xué)生考試焦慮主要是學(xué)生個體的特質(zhì)性心理素質(zhì)，這類學(xué)生往往不自信，曾經(jīng)有過考試失利的負性體會，對自己要求過高，期待取得很好的考試成績等等，這類想法的形成和其自小的生活狀態(tài)、家庭的教育方式以及父母學(xué)校等外部因素施加的壓力也都密切相關(guān)。如何減輕考試焦慮是我們研究的主要目的，其方式方法五花八門涵蓋了心理咨詢技術(shù)的各個方面，本次將從學(xué)生的認知方面作為切入點，重點研究如何利用合理情緒療法來減輕學(xué)生的考試焦慮。

二、 合理情緒療法

（一） 合理情緒療法的定義

合理情緒療法是幫助求助者解決因不合理信念產(chǎn)生的情緒困擾的一種心理治療方法。該方法是美國心理學(xué)家埃利斯在20世紀50年代創(chuàng)立的，其理論認為引起人們情緒困擾的并不是外界發(fā)生的事件，而是人們對事件的態(tài)度、看法、評價等認知內(nèi)容，因此要改變負性的不良情緒，并不是需要改變外界發(fā)生的事件，而應(yīng)該改變對外界事件的認知內(nèi)容，通過改變認知，進而改變情緒。埃利斯認為外界的誘發(fā)事件為A，個體對誘發(fā)事件的看法及認知是B，個體在誘發(fā)事件的特定情境下產(chǎn)生的情緒情感反應(yīng)是認知的結(jié)果成為C，誘發(fā)事件A僅僅是引起情緒情感反應(yīng)C的間接原因，引起情緒反應(yīng)C的直接原因其實是個體對誘發(fā)事件A的認知B所產(chǎn)生的（A→B→C），因此合理情緒療法的核心理論又稱為ABC理論。由此我們可以看出，要改變個體的負性痛苦的情緒情感體驗，就要首先讓其理解領(lǐng)悟ABC理論，帶領(lǐng)個體認識到其對特定外界事件的看法屬于不合理、不客觀的錯誤認知，通過對個體的引導(dǎo)，糾正其不合理的信念認知并以理性信念認知所替代。從而緩解學(xué)生的情緒困擾，產(chǎn)生積極快樂的情緒體驗。

（二） 考試焦慮學(xué)生不合理信念分析

運用ABC理論分析考試焦慮這個問題，我們發(fā)現(xiàn)引起學(xué)生考試焦慮的原因并非是考試這個基礎(chǔ)事實，而是學(xué)生對考試這一事件所產(chǎn)生的不合理的信念和認識。如果學(xué)生對考試的認識是客觀、合理的，大部分則會從容面對考試，反之，則會導(dǎo)致緊張、焦慮甚至恐懼的情緒體驗。埃利斯總結(jié)不合理信念的主要特征是絕對化要求、過分概括以及糟糕至極，接下來我們從考試焦慮這個命題著手，結(jié)合學(xué)生實際對不合理信念進行逐一討論。

1. 絕對化要求

絕對化要求主要是個體不以客觀事實為主，反以主觀臆想為出發(fā)點，其自己認為某件事必定會發(fā)生或必定不會發(fā)生，認為某件事應(yīng)該朝某個方向發(fā)展或不應(yīng)該朝某個方向發(fā)展，這類信念的特征常包含“應(yīng)該”和“必須”這類詞語。當有的學(xué)生處在考試這一情景之下，常常有這類信念的出現(xiàn)，比如“我必須考出好成績”“所有的考題我必須全部做對”“我應(yīng)該考上重點大學(xué)”等等。如果抱有這樣的想法，那學(xué)生很容易陷入到情緒困擾之中，因為這種絕對化要求不可能百分之百的實現(xiàn)，客觀事物不可能以個人意志而轉(zhuǎn)移，學(xué)生在做題遇到困難或者成績不是第一時，這與其絕對化的要求相悖，學(xué)生就會感到難以接受和適應(yīng)，從而引發(fā)負性情緒。當我們遇到學(xué)生抱有這樣不合理的絕對化信念，我們就應(yīng)當和學(xué)生具體分析討論，幫助他們認識到自身的信念是不合理的、絕對化的要求，引導(dǎo)他們用合理的、基于客觀事物發(fā)展規(guī)律的信念來替代不合理的信念，從而緩解他們的考試焦慮。

2. 過分概括化

過分概括化也是個體不以客觀事實為依據(jù)，而是采用一種以偏概全、一概而論的不合理思維方式，就像通過一本書的封面來對其中內(nèi)容的好壞做判斷一樣。它是個體對自己或?qū)e人產(chǎn)生的一種不合理的評價，其典型的特征是通過某件事或幾件事來對自己或他人進行整體價值。在考試焦慮這個問題上，主要是學(xué)生對自己自身的評價出現(xiàn)了異常，從而引發(fā)學(xué)生的負性情緒。比如在考試前的練習(xí)測試中，如果學(xué)生考取的成績不理想，面對失敗學(xué)生常常會認為自己“考試全都不會”“這下全完了”“復(fù)習(xí)失敗”，這種對自己的片面否定往往會導(dǎo)致學(xué)生產(chǎn)生自卑自棄的心理甚至焦慮抑郁等情緒，帶著這樣的負性情緒參加接下來的考試勢必不會取得理性的成績。針對學(xué)生這類不合理的信念，我們要向其強調(diào)人無完人，沒有人能達到十全十美的境地，我們不可能在所有的考試中每道題都做對，不可能所有自己做的事情都是完美無缺。所以我們不能通過幾道題的失誤否定自己整個學(xué)習(xí)過程，這對評價自己能力來說是片面的。應(yīng)該引導(dǎo)學(xué)生明白誰都有犯錯的時候，我們應(yīng)該從容面對接受失誤，不斷從失誤中找到不足查缺補漏，這才是一個正確的應(yīng)試態(tài)度，而不是遇到挫折對自己一味的全盤否定。endprint

3. 糟糕至極

糟糕至極是通過主觀臆想把一種事物的后果推論到可怕至極、糟糕至極，甚至是災(zāi)難性結(jié)果的不合理認知，這將導(dǎo)致個體陷入極度的負性體驗當中。糟糕至極常常與絕對化的要求有一定關(guān)聯(lián)。比如學(xué)生認為某次考試“必須考好”“應(yīng)該考好”，當考試結(jié)束后沒有達到理想的成績，就會斷言“自己這輩子完了”，無法接受結(jié)果認為糟糕至極，學(xué)生會陷入焦慮、悲傷甚至痛苦的情緒中。但是，對任何一件事情來說都有可能有比之更壞的情況發(fā)生，因此理論上來說，沒有任何一件事情可以被定義為百分之百的糟糕至極。合理情緒療法認為雖然人們都不希望糟糕的事情發(fā)生，也有足夠理由不希望他們發(fā)生，但是卻沒有理由說明糟糕的事情就不該發(fā)生。因此，面對不好的事情或結(jié)果，我們更應(yīng)該努力接受現(xiàn)實，并且通過自己的努力去改變這種不好的狀態(tài)，但是如果不能改變，我們也要能適應(yīng)這種狀況。

學(xué)生在面對考試或類似事件，如果出現(xiàn)抑郁焦慮等負性情緒，則說明學(xué)生很可能就存在上述三種特征性的不合理信念，而這些不合理信念學(xué)生自己是難以察覺的，因此我們就需要通過合理情緒療法來幫助他們認識到自身存在的不合理信念，幫助他們用合理的信念替代不合理的信念，最終緩解其不合理信念造成的不良情緒體驗。

（三） 合理情緒療法的治療過程

合理情緒療法的治療過程一般可分為四個階段：心理診斷階段、領(lǐng)悟階段、修通階段、再教育階段。我們用此療法治療考試焦慮的具體方案如下：

1. 心理診斷階段

該階段教師的主要任務(wù)是根據(jù)ABC理論對學(xué)生的問題進行初步的分析，明確求助者的ABC。首先教師與學(xué)生建立互信的關(guān)系，通過與學(xué)生深入交流談話，找出學(xué)生具體的情緒困擾（C）和引起這些不良情緒的誘發(fā)事件（A）。例如某學(xué)生面臨考試，擔(dān)心考不好，情緒消沉、焦躁，復(fù)習(xí)難以集中注意力，其中學(xué)生面臨的考試即為誘發(fā)事件（A），焦躁、消沉等負性情緒即為情緒困擾（C）；找到A和C之后，對A和C之間的不合理信念（B）進行初步分析，即分析學(xué)生對考試的理解、評價、看法等信念。

2. 領(lǐng)悟階段

領(lǐng)悟階段的主要任務(wù)是教師幫助學(xué)生領(lǐng)悟合理情緒療法的原理，幫助學(xué)生理解并且認識到引起情緒困擾的不是考試事件本身，而他對考試產(chǎn)生的不合理的態(tài)度、看法和評價，要緩解焦慮的情緒并不是改變考試這一事實，而是要改變我們對考試不合理的認知，用合理的信念替代不合理的信念，進而緩解考試的焦慮，要幫助學(xué)生認識到他的不合理信念是引起考試焦慮的真正原因，因此他們應(yīng)對自己的焦慮情緒負有責(zé)任。

3. 修通階段

修通階段是合理情緒中最主要的階段。這一階段的主要工作就是教師與學(xué)生不合理信念進行辯論，使學(xué)生修正或放棄原有的非理性信念，并以合理的信念取代。引導(dǎo)學(xué)生思考“我就應(yīng)該在考試中出類拔萃”這類絕對化的觀念是不理性的，因為沒有證據(jù)能證明自己就應(yīng)該在考試中出類拔萃，每次考試，只要盡力而且正常發(fā)揮盡力完成就很不錯了；引導(dǎo)學(xué)生思考“考不好就代表能力低下”“考不好未來就找不到好工作，找不到好工作就沒錢養(yǎng)家”這類過分概括化的不合理信念，考試只是用來反映學(xué)生在一個階段對知識掌握程度的一種方法，與這個人的能力大小和以后能否找到好工作并沒有直接關(guān)系。通過辯論，最終使學(xué)生不合理信念被合理信念替代，學(xué)生的情緒困擾得以緩解。

4. 再教育階段

再教育階段是合理情緒療法的最后階段。這一階段教師的主要任務(wù)是鞏固前幾個階段所取得的效果，幫助學(xué)生進一步擺脫原有的不合理的信念和思維方式，使新的合理信念得以強化。

三、 總結(jié)

考試焦慮是困擾當代大多數(shù)學(xué)生的一個普遍問題，尤其是在決定命運的高考、研究生入學(xué)考試中，很多學(xué)生都因考試焦慮而在考場上失利。為了減輕學(xué)生的考試焦慮，本文著重介紹了教師應(yīng)該如何運用合理情緒療法來幫助學(xué)生緩解考試焦慮的方法。但是，緩解考試焦慮不單單是學(xué)生一個人的事情，父母的理解、學(xué)校社會的支持和幫助也都至關(guān)重要。

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