摘要：近年來，由于城市隨遷子女的增加，學(xué)校中也越來越呈現(xiàn)出文化多元的特征，教師也將面對來自不同文化群體學(xué)生所帶來的挑戰(zhàn)。在傳統(tǒng)的教學(xué)中，教師不能對自身以及學(xué)校文化進(jìn)行反思，因而在教學(xué)中很難保證學(xué)?！拔幕吘壢恕逼降鹊叵硎芙逃?。文化敏感性教學(xué)主張教師作為反思者和多元文化融合的促進(jìn)者，從理解邊緣人的角度出發(fā)，實現(xiàn)多元文化教學(xué)。

關(guān)鍵詞：教師；多元文化意識；邊緣人；文化敏感性教學(xué)

研究表明，教師在面對與自己種族、民族、性別等相近的學(xué)生時，教學(xué)效果更好，也就是說，教師在教學(xué)過程中也會對學(xué)生的文化進(jìn)行求同存異。隨著全球經(jīng)濟(jì)化擴(kuò)張及改革開放的深入，一方面我國社會階層分化日趨顯著，而另一方面隨遷子女的入城又為階層間的溝通互動創(chuàng)造了良好條件。作為一種文化場域的學(xué)校，教師該如何應(yīng)對文化多元的沖擊？對于學(xué)?！拔幕吘壢恕鄙踔痢俺鞘羞吘壢恕保诮虒W(xué)過程中教師又應(yīng)如何照顧他們以保證教學(xué)的公平？

一、 學(xué)校文化邊緣人何以可能

多元文化的“多”并非指每種文化都被平等對待，如自詡為多元民族的美國，其所謂的多元文化就是以白人精英文化為主導(dǎo)的文化。在這樣的大環(huán)境下，我們往往要求“教師要平等地對待學(xué)生”，其又被曲解為教師應(yīng)忽視學(xué)生的家庭背景、民族、階層、性別、民族、地域等各種差異，一致地、公平地對待每個學(xué)生。事實上，這種教學(xué)在表面公平的背后隱藏著更大的不公平。

根據(jù)阿普爾的理論，學(xué)校是一種文化場域，其主導(dǎo)文化來自中產(chǎn)階級；從地域上看，學(xué)校文化屬于城市文化；而從性別角度出發(fā)，而又是男性主導(dǎo)的文化。因而，我們不難理解學(xué)校課程并非完全中立，而是階級、文化、經(jīng)濟(jì)等相互作用下的霸權(quán)產(chǎn)物，弱勢群體在課程中找不到他們的文化與知識。根據(jù)伯恩斯坦精制語言編碼理論，來自中上層階級的孩子從小所接觸的語言——系統(tǒng)性、邏輯性、文學(xué)性和文化修養(yǎng)性就與學(xué)校教學(xué)中的語言一致，因而很容易適應(yīng)學(xué)校生活。而下層階級過于生活化的語言則導(dǎo)致了其孩子難以融入學(xué)校學(xué)習(xí)中。教師是精英文化的代表者，會習(xí)慣性地對非主流文化產(chǎn)生“文化偏見”，久而久之下層階級的學(xué)生成為文化邊緣人。如：教師會將進(jìn)城務(wù)工人員子女身上所擁有和熟悉的農(nóng)村文化看作“落后文化”甚至認(rèn)為其“沒有文化”。對于隨遷子女而言，他們不但不能很好地適應(yīng)城市文化，他們的生活習(xí)性、表達(dá)方式等都難以被主流文化承認(rèn)、接納，從而在班級學(xué)習(xí)中淪為“邊緣人”。

二、 審視教師的文化角色

在傳統(tǒng)教學(xué)中，教師是學(xué)生淪為邊緣人的一大重要原因，那么在多元文化的背景下，教師該如何定位自己的文化角色呢？

首先教師應(yīng)成為文化的反思者。教師作為中產(chǎn)階級，受其自身的階層、性別、社會環(huán)境等影響，在教學(xué)過程中很容易陷入文化沖突，從而出現(xiàn)了反思文化的契機(jī)——自身文化偏見、學(xué)校中的“文化霸權(quán)”、課程內(nèi)容和教材中的文化偏見、習(xí)以為常的文化教學(xué)。一旦教師成為文化的反思者，教師就有可能成為多元文化的推進(jìn)者。

其次，教師應(yīng)成為多元文化的促進(jìn)者。歷史經(jīng)驗告訴我們，文化一元很容易給我們的教育帶來不可磨滅的影響，如陶行知所言：“中國鄉(xiāng)村教育走錯了路……鄉(xiāng)村教育的生路‘就是建設(shè)適合鄉(xiāng)村實際生活的教育”。所以教師不應(yīng)該把學(xué)校文化變成單一的，而應(yīng)該讓每種文化都發(fā)揮價值，用包容的態(tài)度對待每位學(xué)生。一旦教師開始成為多元文化的促進(jìn)者，就意味著教師真正平等對待每個學(xué)生成為可能。

最后，教師還需要擁有文化移情能力。文化移情是指個體在人際交往中能自覺地切換文化立場，有意識地超越本土文化的約束，擺脫自身文化的束縛，如實地感受、領(lǐng)悟并理解另一種文化。移情需要關(guān)愛和想象能力，所以教師對學(xué)生下定論前，要有一個文化移情的過程，根據(jù)學(xué)生所處的社會背景中想象他的處境和感受，從而理解“邊緣人”。

三、 文化敏感性教學(xué)的有效策略

文化敏感性教師能夠利用不同學(xué)生的先前經(jīng)驗、文化知識、表現(xiàn)形式幫助學(xué)生更恰當(dāng)有效地學(xué)習(xí)，使教學(xué)基于學(xué)生的文化特點上發(fā)揮每位學(xué)生的文化優(yōu)勢。

首先，教師應(yīng)在文化中教學(xué)。文化敏感性教學(xué)要求教學(xué)適應(yīng)不同文化學(xué)生的需要。這就要求教師在課程設(shè)計、教學(xué)設(shè)計以及學(xué)生評價時，綜合運(yùn)用多種方式。教師如果只運(yùn)用語言來傳授知識，利用紙筆測驗來評價學(xué)生，就會將不擅長這類方式的學(xué)生排除在學(xué)校體系之外。因此教師應(yīng)該摒棄書面語言一元論，結(jié)合體育、藝術(shù)等多種方式來組織學(xué)習(xí)和開展評價，讓知識學(xué)習(xí)回歸于文化生活之中。通過這樣的教學(xué)方式幫助“文化邊緣人”找到屬于其自身的學(xué)習(xí)方式。

其次，教師應(yīng)成為家庭和學(xué)校之間的文化橋梁。作為家校之間最好的溝通方式，教師應(yīng)該通過家訪時了解學(xué)生及其家庭，從而了解學(xué)生成長相關(guān)信息，為教師提供重要的背景知識，以利于營造學(xué)生有效的學(xué)習(xí)環(huán)境。教師通過家訪能改變差異文化教學(xué)的觀念從而幫助他們更努力地去適應(yīng)和滿足文化差異學(xué)生的需要。對于學(xué)校而言，家訪不僅是爭取家庭的教育支持的方式，更是一種人文聯(lián)系，幫助教師基于此進(jìn)行文化移情和文化反思，正視“文化邊緣人”的存在。

最后，教師應(yīng)致力于建設(shè)班級和學(xué)習(xí)共同體。當(dāng)前的校園文化的形式和內(nèi)容都比較單一，不同文化學(xué)生的需要很難都得到滿足。我們應(yīng)該樹立教師的多元文化意識以及文化敏感性，創(chuàng)造讓每位學(xué)生都認(rèn)為被接納、被尊重的班級氛圍，幫助擁有不同文化的學(xué)生建立一種良性的伙伴關(guān)系，實現(xiàn)學(xué)生之間的合作學(xué)習(xí)。通過學(xué)習(xí)共同體的構(gòu)建，能夠幫助來自不同文化背景的學(xué)生在學(xué)校生活中平等溝通交流，讓“文化邊緣人”也能融入到班級生活中。

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作者簡介：

周晨，陜西省西安市，陜西師范大學(xué)教育學(xué)院。endprint