郝曉霞

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論高校外語教學中的形成性評估

郝曉霞

（忻州師范學院 公共外語部，山西 忻州 034000）

教學評估包括終結(jié)性評估和形成性評估。形成性評估的促學作用已獲得國內(nèi)外許多綜述研究和實證研究的支持，在為學生提供安全的學習環(huán)境、提高學生有效的學習能力、培養(yǎng)教師探究的思維習慣以及提升師生間的良好互動等方面產(chǎn)生了良好影響。相比較國際上形成性評估的發(fā)展并不均衡、發(fā)展水平參差不齊的現(xiàn)狀，我國高校外語教學中形成性評估應在目標的具體化、體系的針對性、評估的融合度以及教師的職業(yè)發(fā)展等方面下功夫，在教學中貫徹形成性評估的理念。

高校外語教學；形成性評估；教學過程；學習能力

1 形成性評估的概念

評估歷來是教育體系中不可或缺的重要一環(huán)?？茖W的評估結(jié)果是教學的有益反饋，對于實現(xiàn)課程目標至關重要。它不但能夠幫助教師全面了解教學效果，及時改進教學方法，有效提高教學質(zhì)量，還有助于學生客觀評價自身學習狀態(tài)，有效調(diào)整學習策略，積極改善學習方法，切實提高學習效果。教學評估既包括以標準化考試為代表的終結(jié)性評估，也包括以學習為目的、注重學習過程的形成性評估[1]。終結(jié)性評估（summative assessment）大多是在每學期末或某一個學習階段結(jié)束后進行，主要以學生的學習成績作為評估對象，為學生這一階段的學習提供鑒定性評估。雖然終結(jié)性評估是檢驗教學成果的重要手段之一，但是不能評估教學過程。而形成性評估（formative assessment）可以彌補這一不足：運用形成性評估的手段和方法，教師不斷獲取反饋信息，及時調(diào)整教學過程或方法，促進學生高效學習。時至今日，形成性評估已有40多年的歷史，它對學生學習和教師教學的促進作用已得到了研究者、實踐者和政策制定者的一致認可。

Frederich Taylor在書中首次提出了教學評估的理念。該理念強調(diào)考試的意義，目的是了解學生學習的進步程度[2]。率先使用“形成性”這一術語的學者Scriven給出了如下定義：當教育者對一個成熟的、已經(jīng)完成的教育項目的價值進行評估時，他所進行的終結(jié)性評估，其目的是評判，幫助決策者做出關于教育項目是否合格的決定；但當教育者對一個正在進行中的教育項目進行評估時，他所進行的則是形成性評估，其目的不是評估，而是修正，即找出項目中潛在的問題，并作出如何改進項目的決定[3]。

20世紀60年代，評估為廣大教育工作者和課程設置人員所關注。繼Scriven之后，Bloom將“終結(jié)性”和“形成性”兩種評估方式引入教學評估領域。Bloom認為形成性評估是在教學過程中的每一個階段提供反饋和糾正措施，是教師和學生通過小測試進行的評估[4]。但當時的評估注重的是教育工作核定或教育責任制，以便幫助改進教學設置。正如Lynch強調(diào)的，20世紀60-70年代的評估仍是注重結(jié)果的終結(jié)性評估，形成性評估只是其輔助或補充教學過程[5]。在之后的20多年中，形成性評估卻沒有得到充分的重視。20世紀80年代，一些學者逐步關注終結(jié)性評估與形成性評估的區(qū)別，如Bachman認為形成性和終結(jié)性評估的區(qū)別在于它們的實施目的（前者是課程發(fā)展，后者是課程效果）和時間（前者是教學中，后者是教學后）不同[6]。Pilliner認為形成性評估和終結(jié)性評估的區(qū)別在于評估對象是“你正在做的？”還是“你已經(jīng)做的？”[7]。王華和富長洪則從目的、時間、發(fā)生環(huán)境、側(cè)重點、參與者、結(jié)果公布形式、結(jié)果公布手段和影響等方面總結(jié)了形成性評估與終結(jié)性評估區(qū)別的具體表現(xiàn)[8]。

直到20世紀90年代之后，更多學者才開始重視形成性評估對教學的影響。Black和William開始對形成性評估進行綜述研究，才又掀起了形成性評估研究和實踐的熱潮。Black和William繼承了Bloom從目的或功能的角度定義形成性評估的傳統(tǒng)，將其定義為所有教師/學生進行的活動，而且這些活動提供的信息將用于反饋，以調(diào)整隨后進行的教與學的活動[9,p97]。Weirtc提出教師應采用形成性評估，這樣就能有效調(diào)整教學各個環(huán)節(jié)和學生的學習行為[10]。Bachman和Palmer則基于考試的視角探討形成性評估，提出形成性目的的考試不僅幫助指導學生學習，還有助于教師調(diào)整教學方法和教材，而終結(jié)性評估提供的是學生課程學習成績，對教學過程缺乏指導作用[11]。Harlen & James強調(diào)形成性評估的關鍵是認清學生現(xiàn)有水平和學習目標之間的差距[12]。Heritage等將形成性評估定義為：在教學過程中連續(xù)收集學習證據(jù)、提供學習反饋的系統(tǒng)化的過程[13]。羅少茜在梳理了形成性評估的特征和側(cè)重點之后，將我國二語課堂中的形成性評估定義為：以評估為導向的課堂活動范式，以評估者的判斷能力為核心，要求評估者（教師、學生）采用、調(diào)整、設計各種適當?shù)娜蝿眨ㄕn堂提問、任務、紙筆測試、檔案袋等），系統(tǒng)地收集學生信息（包括學習產(chǎn)品和學習過程），并用適當?shù)脑u估工具（檢查表、評分準則等）對信息進行評估分析和闡釋，再反饋給評估者（教師、學生）用于調(diào)整教與學的過程，促進學生語言能力的發(fā)展[14,p13]。

2 形成性評估對教與學的影響

目前，形成性評估的促學作用已獲得許多綜述研究和實證研究的支持。它對學生的學習成績的提高作用巨大，而且可以幫助提升學生的自我效能和自主學習能力，為終身學習打下堅實的基礎。它應該成為任何致力于促進學習的政策的中心，同時也應成為課堂教學的中心[15]。

2.1 提供學生安全的學習環(huán)境

Knight認為形成性評估的利害程度低，所以學生更愿意實驗、冒險[16]。學生更愿意在評估活動中學習，并不用擔心失敗的風險。因此，學生更愿意開誠布公地表達自己的擔憂和弱點，與教師或同伴展開真誠的交流。形成性評估鼓勵學生去嘗試，不怕犯錯，從錯誤中學習，反思和反饋也為糾正錯誤提供了機會。Race發(fā)現(xiàn)，允許學生在建設性的環(huán)境中犯錯是學習的重要組成部分，形成性評估在這方面有巨大的潛力[17]。為建設和維護安全有效的學習環(huán)境，有必要平衡終結(jié)性評估和形成性評估并積極改進反饋的質(zhì)量和時間。

2.2 培養(yǎng)教師探究的思維習慣

形成性評估不僅要求教師轉(zhuǎn)變角色，也對教學方式的轉(zhuǎn)變提出了要求。因此，它對教師和教學都具有重塑作用。在形成性評估中，教師能夠清晰明了地看到教學意圖和教學效果間的差距，及時采取建設性措施以彌補這種差距。教師還可以隨時關注學生學習的行之有效或者收效甚微的方式和活動，并收集和利用這些有效信息，轉(zhuǎn)化成改進教學的有力依據(jù)。優(yōu)秀教師每天、每堂課、每次與學生互動時，都會批判性地考查自己的知識和工作假設，他們具有探究性的思維習慣，敏銳地意識到教學中哪里需要改變，哪里需要提供反饋或信息，從而幫助學生推進學習[18]。

2.3 提高學生有效的學習能力

形成性評估過程之所以能促進學習，重要原因之一就在于它能讓學生參與到學習的過程中。在形成性評估中，學生主動收集自己的學習信息，通過分析所收集的信息決定自己采用何種學習策略，以獲得學習上的進步或成功。也就是說，形成性評估幫助學習者成為自我調(diào)節(jié)的學習者和數(shù)據(jù)驅(qū)動的決策者。學生不僅學會更好地掌控自己的學習，而且其自主性、自信心和能力也會越來越強。這些學習因素的結(jié)合增強了學生學習的韌性，可以更好地處理學習中的逆境和起伏，更可能將學習上的成功和失敗歸結(jié)于自己可以控制的因素，并相信自己有能力調(diào)整學習內(nèi)容和學習方法，以獲得學習上的改進。另外，形成性評估能夠縮短學生之間在學習上的差距。Black和William的研究發(fā)現(xiàn)，雖然形成性評估對所有學生的學習都會產(chǎn)生重大影響，但是它對于落后學生的幫助要大于其他學生[9,p64]。

2.4 提升師生間的良好互動

高質(zhì)量的形成性評估模糊了教學、學習和評估之間的關系，在課堂中創(chuàng)造了合作探究和推進學習的文化。在形成性評估中，教師和學生形成了一種合作伙伴的關系。隨著這種合作伙伴關系愈發(fā)緊密，學習對話成為最重要的課堂準則。教師和學生互相交流，共同計劃和協(xié)商學習目標，收集分析關于學生表現(xiàn)的信息，為課堂學習提供指導。

Knight認為好的形成性評估意味著循序漸進地設計學習，為良好的學習對話提供大量的機會，而這種對話來自于與課堂學習目標相匹配的高質(zhì)量任務的反饋[16]。從某種意義上來說，形成性評估可以徹底改變教師和學生之間互動的質(zhì)和量。

3 形成性評估的現(xiàn)狀與未來

3.1 國外形成性評估現(xiàn)狀

從20世紀80年代起，在西方教育評估較為發(fā)達的國家中，政府不僅高度重視，還大力資助研究項目，大量專家參與形成性評估的研究與實踐，許多高等學校設立專門研究中心。目前，英國在世界語言測試領域處于領先地位，曼徹斯特大學設立了形成性評估中心（The Center for Formative Assessment）；布里斯托大學設立了評估研究中心（The Center for Assessment Studies）；Black等著名評估專家組成的“評估改革小組”（Assessment Reform Group, ARG）開展卓有成效的研究和推廣工作。而美國一貫重視標準化測試，形成性評估也獲得深入研究和發(fā)展。如ETS從2002年開始在全球招聘形成性評估優(yōu)秀專家，研究運用于基礎教育階段的形成性評估項目，已研發(fā)出“形成性評估題庫”（the ETS Formative Assessment Item Bank）。但國際上形成性評估的發(fā)展并不均衡，發(fā)展水平參差不齊。

美國在聯(lián)邦和州政府財政撥款的資助下，幾乎所有的州都在不同程度上將形成性評估應用于教學中，美國州立學校主管官員委員會（CCSSO）開展了“課堂評估與學習者標準跨州合作”項目（SCASS）。從2006年起該委員會開始把重點轉(zhuǎn)移到形成性評估，并從各類教育機構中選擇知名教育和評估專家成立了“學習者與教師形成性評估”委員會（Formative Assessment for Students and Teachers, FAST）。夏威夷、北卡羅來納、密歇根、肯塔基等18個州參與了2007-2008年度的大規(guī)模形成性評估聯(lián)合項目。CTB/McGraw-Hill在21世紀初為小學和初中學生研制的基于課程標準的形成性評估網(wǎng)絡工具“Yearly Progress Pro”，在6、7年間推廣到了25個州。

1992年，葡萄牙政府立法，規(guī)定在小學、中學和大學中都把形成性評估作為教學必不可少的一部分，要求學生進行自我評估，讓學生參與評估過程，詳細了解評估的標準。研究發(fā)現(xiàn)，盡管多數(shù)教師認識到形成性評估的重要性，但其課堂評估仍過多地模仿外部的總結(jié)性評估[19]。在2005-2006年，英格蘭75%的中學參加了政府資助的形成性評估，英國威爾士地區(qū)從2007年取消了11-14歲學生的標準化測試[20]。芬蘭政府通過立法規(guī)定，對學生學習的評估只能使用教師設計的測試，不允許使用外部的標準化測試，評估要做到既評估學生的學業(yè)，又為學生提供學習機會。對學生的成績評定只能提供描述性的反饋，不允許打等級。芬蘭的教育評估改革取得了較大的成功，原因之一是，政府為教師提供了充足的培訓機會，而且教師們也愿意接受終身教育[21,p199]。

加拿大教育部明確提出，要在課堂評估和大規(guī)模測試之間取得平衡，對于大規(guī)模評估的結(jié)果也要“形成性”使用，以有利于促進學生的學習。從20世紀90年代起，加拿大開展了省級規(guī)模的評估，形成性評估成為評估改革的重要內(nèi)容[22]。

此外，法國、德國、希臘、西班牙、瑞典、新西蘭、韓國、日本等國家也不同程度地進行教育評估改革。改革是為更好地推行學習性評估，但改革意圖與課堂教學實踐間的差距，迫使教師們?nèi)愿嚓P注評估的問責作用而忽視評估的促學功能。在儒家文化影響較大的亞洲國家（如中國、日本、韓國、馬來西亞、新加坡），考試文化根深蒂固，盡管政府花大力氣推廣評估文化，試圖推進由應試教育向素質(zhì)教育轉(zhuǎn)變，但教育改革政策與評估實踐之間的矛盾仍十分突出[21,p211]。

在形成性評估研究領域，教育界的著名期刊，如，，等積極倡導形成性評估；語言測試領域的代表期刊和等刊載越來越多的形成性評估研究的論文，還以專輯形式發(fā)表形成性評估的研究成果。

3.2 我國形成性評估現(xiàn)狀

從政策層面看，目前形成性評估已經(jīng)被正式寫入《義務教育英語課程標準（2011年版）》《普通高中英語課程標準（實驗）》（2003）和《大學英語課程教學要求》（2007）。教育部給予資助并扶持形成性評估的研究和推廣。如國家基礎教育課程改革“促進教師發(fā)展與學生成長的評估研究”項目組主持的“新課程與教育評價改革譯叢”（2003-2005）引介了一系列教育評估的力作；另有2008年國家精品課項目“揚州大學大學英語教學改革”，北京外國語大學承擔的2009全國教育科學規(guī)劃課題“基于現(xiàn)代信息技術的形成性評價工具的應用研究”等等。調(diào)查也發(fā)現(xiàn)，學者們對形成性評估的重要性達成共識，但在現(xiàn)實中形成性評估的實施并不理想。一是形成性評估對教師和學生的素養(yǎng)和技能提出的要求高，教師的評估素養(yǎng)能力卻有待加強。二是在終結(jié)性評估上學校和教師投入了大量時間，形成性評估的發(fā)展空間卻被擠壓。三是盡管形成性評估能促進學習，但在學生學習和生活的重要決定中沒有相應的地位，因此，學生和教師投入形成性評估的動力不足[14,p167]。

我國香港地區(qū)在教育評估改革方面也取得了成效。始于20世紀90年代的教育改革——“目標為本的課程”（The Target-Oriented Curriculum）倡導的形成性評估，并沒有得到廣泛執(zhí)行[23]。2009年，香港政府課程發(fā)展議會（The Curriculum Development Council）發(fā)布評估改革指導意見，推行針對小學教育的基礎能力評估（the Basic Competency Assessment）和面對中學教育的基于學校的評估（School-based Assessment）。這些項目力圖推行“為學習的評估”，從2007-2008學年起，基于學校的評估部分取代外部大規(guī)?？荚嚨淖饔肹24]。

3.3 我國高校外語教學中形成性評估未來展望

3.3.1 形成性評估目標要具體化

各級二語課程標準都提出了以綜合語言運用能力為目標的教學模式，一般由語言技能、語言知識、情感態(tài)度、學習策略和文化意識等構成。這些成分為我國高校外語評估的設計和使用提供了關鍵的支持。但關于綜合語言運用能力的行為目標，課標中的描述不夠詳細明確。針對課程標準中目標描述問題，教師需要提高標準的解讀和具體化能力，能夠?qū)⒄n程標準中的目標分解成具體的每一堂課的教學目標?？紤]到我國外語教師水平的局限性，完全依賴教師本身的評價素養(yǎng)提高以解決目標描述不明確的問題并不現(xiàn)實。更為可行的做法是在提高教師評價素養(yǎng)的同時，研究人員應盡力使目標描述更為系統(tǒng)化和具體化。

3.3.2 形成性評估體系要有針對性

不同的學生有不同的形成性評估需求，不同的課程對形成性評估的需求也不盡相同。從我國外語類核心期刊的形成性評估論文來看，大部分研究集中在大學英語的口語和寫作課程上。這從某種意義上說明了其他課型的形成性評估實施和研究的難度較大。在我國，英語作為二語的課堂有著其自身的特點。它以語言學、應用語言學、二語習得理論作為自己的學術基礎，應有國家統(tǒng)一的課程標準或要求，身處獨特的考試文化之中，對不同課型的形成性評估體系是形成性評估在二語教學領域中需要研究和開發(fā)的一大重點。

3.3.3 形成性評估和終結(jié)性評估要有機融合

高效學生應使用任何可以得到的信息，包括終結(jié)性評估和形成性評估所提供的信息。由此，建議終結(jié)性評估和形成性評估在課堂層面實現(xiàn)融合。未來研究應側(cè)重于這種融合如何發(fā)生以及教師如何在課堂中融合終結(jié)性評估和形成性評估信息，探索各種實踐方式對學生的成就、動機和學習信念的影響[14,p274]。

3.3.4 教師和教育管理者要有職業(yè)發(fā)展

形成性評估是外語教學的一部分，評估的設計、實施和結(jié)果的使用等工作大都由教師完成，所以教師應具備開發(fā)高質(zhì)量評估的能力和使用評估結(jié)果的能力[25]。而形成性評估大多發(fā)生在教室這樣的小環(huán)境中，同時也存在于社會文化，特別是教育系統(tǒng)這樣的大環(huán)境之中，因此，許多社會因素制約著教師的教學與評估行為，校長等教育管理者應掌握一定的形成性評估知識[26]。如前文所述，很多國家的教育改革推行受阻，主要原因之一是教師缺乏培訓的機會，得不到足夠的幫助。如在外語教學實踐中，由于教學負擔過重，教師把大部分時間花在備課與課堂教學上，對評估往往重視不夠，幾乎沒有時間反思自己的評估實踐[27]。教師教育和培訓項目應為教師提供相關討論課程或工作坊，使他們能充分反思并揚棄其學習經(jīng)驗和教學經(jīng)驗，創(chuàng)造性地貫徹形成性評估的理念。學校應為教師創(chuàng)設平等、互助、合作的工作氛圍，為創(chuàng)造性的評估提供舞臺，使教師能夠在安全的專業(yè)情境下追求和實現(xiàn)其專業(yè)發(fā)展。

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Formative Assessment in Higher Education Foreign Language Teaching

HAO Xiao-xia

(Public Department of Foreign Language, Xinzhou Teachers University, Xinzhou 034000, China)

Assessment, including summative assessment and formative assessment, is an essential component of education system. Numerous studies on the theory and practice of formative assessment have been conducted both at home and abroad. Formative assessment has positive influence on students’ learning environment and learning ability, teachers’ thinking habit and interaction between teachers and students. After reviewing the status quo of formative assessment, this paper argues that special attention should be paid to specification, pertinency and combination of formative assessment and professional development of teachers in implementing formative assessment in university foreign language teaching.

foreign language teaching; formative assessment; teaching process; learning ability

H319

A

1009-9115(2018)06-0125-06

10.3969/j.issn.1009-9115.2018.06.028

2018-06-11

2018-08-08

郝曉霞（1983-），女，山西原平人，碩士，講師，研究方向為英語語言學。

（責任編輯、校對：韓立娟）