/張 健

技術(shù)技能是職業(yè)教育的本質(zhì)和靈魂，而我們卻不能堅(jiān)守這一本質(zhì)和靈魂，總在工具性和發(fā)展性、職業(yè)性和人文性、技能性和可持續(xù)性之間角力、搖擺，用發(fā)展性批判工具性，用人文性擠兌職業(yè)性，用可持續(xù)性扼殺技能性。這其實(shí)是貶抑職業(yè)教育的思想在作怪，試圖將跨界的職業(yè)教育拉回到學(xué)科教育的老路上去。從深層次上看，傳統(tǒng)的學(xué)科教育思想依然強(qiáng)大，職業(yè)教育的發(fā)展根基依然不夠牢固，職業(yè)教育的被折騰、扯皮還將持續(xù)，“一舉逆襲”還只能是美好的意愿，職業(yè)教育不努力殊難成功、出彩。因此，我們首先需要在思想和認(rèn)知領(lǐng)域紓解困惑、澄明認(rèn)知。

一是對(duì)立思維的慣習(xí)。職業(yè)教育領(lǐng)域許多對(duì)立、沖突、不相容，是我們受思維慣習(xí)的影響人為制造出來(lái)的。比如指責(zé)職業(yè)教育重職業(yè)性、技能性，造成學(xué)生人文缺失、知識(shí)淺薄，是不以人為本。我想說(shuō)的是：第一，學(xué)生人文缺失、知識(shí)淺薄，與重職業(yè)性、技能性教育并無(wú)必然聯(lián)系。第二，重職業(yè)性、技能性是不以人為本嗎？倘若不重職業(yè)性、技能性，那還是職業(yè)教育嗎？反之，對(duì)職業(yè)教育而言，重職業(yè)性、技能性才是對(duì)職業(yè)教育規(guī)律的遵從和本質(zhì)的堅(jiān)守，才是真正的以人為本。可見(jiàn)，對(duì)所謂“不以人為本”的指責(zé)，實(shí)在是人為對(duì)立的產(chǎn)物，是“世上本無(wú)事、庸人自擾之”的結(jié)果。第三，技術(shù)技能不具有可持續(xù)性嗎？技術(shù)技能培養(yǎng)是人才培養(yǎng)的一種類型，有自身特殊的發(fā)展規(guī)律和人才成長(zhǎng)模式。學(xué)生完全可以按照自身的技術(shù)線路、邏輯路徑一路發(fā)展下去，成為大師、大國(guó)工匠，成為技術(shù)領(lǐng)域的頂級(jí)人才，怎么就妄斷它不具有可持續(xù)發(fā)展功能呢？

二是平衡思維的迷誤。表現(xiàn)為總是想在對(duì)立兩極之間找平衡，并以這種平衡要求職業(yè)教育，比如人文性與職業(yè)性出彩、工具性和發(fā)展性同步、技能性與可持續(xù)性兼顧等。這種理想化的期望從表面上看，是為職業(yè)教育好，是為了學(xué)生，但其難以實(shí)現(xiàn)而又強(qiáng)行苛求就反映了一種形而上的偏執(zhí)，其最終只能流于虛妄。人無(wú)完人，金無(wú)足赤。一個(gè)清華、北大的學(xué)生，如果他學(xué)問(wèn)好技能弱，我們可以接受、認(rèn)同；為什么就不能容忍職業(yè)學(xué)校的學(xué)生技能好而學(xué)業(yè)弱呢？這就是不當(dāng)強(qiáng)求。魚(yú)與熊掌不可兼得，而我們非要兼得，非要妄取強(qiáng)求，這就是平衡思維迷誤的表現(xiàn)。人可以有短處，但不能沒(méi)有長(zhǎng)處、特長(zhǎng)。長(zhǎng)處是人的立世之本，職業(yè)教育就是要培養(yǎng)學(xué)生技術(shù)技能這方面的長(zhǎng)處，使他們最終贏得人生。這難道不比虛妄的平衡要?jiǎng)?wù)實(shí)、可行得多嗎？

三是搖擺實(shí)踐的折騰。對(duì)立和找平衡思維的誤導(dǎo)，必然導(dǎo)致職業(yè)教育實(shí)踐的折騰。表現(xiàn)為總是像鐘擺一樣在對(duì)立的兩極之間搖擺回蕩，缺乏對(duì)職業(yè)教育的定力和執(zhí)著，不能堅(jiān)守技術(shù)技能培養(yǎng)的初心。一會(huì)兒強(qiáng)調(diào)職業(yè)性和能力本位，一會(huì)兒又要求人文性、知識(shí)不可或缺，令人無(wú)所適從，而且大有后者壓倒前者的勢(shì)頭。其實(shí)，這是對(duì)職業(yè)教育的扭曲。職業(yè)教育如果連“能育”的本質(zhì)都堅(jiān)持不了，連技術(shù)技能的靈魂都丟失了，才真的會(huì)陷入深淵，又遑論不可替代、做大做強(qiáng)、逐夢(mèng)出彩？

四是全面發(fā)展的虛妄。全面發(fā)展是我們的理想愿景。現(xiàn)實(shí)中的多數(shù)人其實(shí)只能實(shí)現(xiàn)在自己特長(zhǎng)、稟賦基礎(chǔ)上的片面發(fā)展，對(duì)于全面發(fā)展，只能要求人們盡量努力去做。而我們卻常常以人的全面發(fā)展去要求職業(yè)教育，這完全超出職業(yè)教育所能承受之重。即使清華、北大的學(xué)生也是有的學(xué)問(wèn)了得但技術(shù)技能水平可能很低下，也不符合“全面發(fā)展”的要求。好的職業(yè)教育大可不必被“全面發(fā)展”的要求所左右。古人早就強(qiáng)調(diào)要因材施教、揚(yáng)長(zhǎng)避短，如果職業(yè)教育能夠在開(kāi)發(fā)學(xué)生技術(shù)技能的長(zhǎng)處和強(qiáng)項(xiàng)上助力其發(fā)展并達(dá)到應(yīng)有的高度，那就是盡了教育的本職和所能。

五是孤立思維在作祟。孤立思維是指把技術(shù)技能從支撐其存在的復(fù)雜要素、語(yǔ)境或背景的實(shí)然境況中剝離出來(lái)，把它當(dāng)成一個(gè)孤立的概念或?qū)ο髞?lái)對(duì)待，為批判技術(shù)技能“造器”而非“造人”的工具性做好理論假設(shè)與鋪墊。其實(shí)，技術(shù)技能并非是與知識(shí)、道德、素養(yǎng)無(wú)交集，而是內(nèi)在地包含了知識(shí)、品德、素養(yǎng)、修為等核心素養(yǎng)。以知識(shí)為例，技術(shù)技能本身其實(shí)就是一種知識(shí)，是技術(shù)知識(shí)、經(jīng)驗(yàn)知識(shí)，即波蘭尼所說(shuō)的緘默知識(shí)，它是知識(shí)的一個(gè)系列、一種類別。技術(shù)技能也是人的一種涉身處世的本領(lǐng)，包含著主體的修為與品格的“在場(chǎng)”。因此，人為地將知識(shí)、品德、素養(yǎng)與技術(shù)技能剝離開(kāi)來(lái)、對(duì)立起來(lái)的做法是錯(cuò)誤的，是反辯證法的。那些大國(guó)工匠為什么能將自己專業(yè)領(lǐng)域的技能做到極致？難道僅靠技術(shù)就能達(dá)到這種頂級(jí)境界、超一流水準(zhǔn)嗎？當(dāng)然不是。沒(méi)有技術(shù)創(chuàng)新的卓絕，沒(méi)有始終不渝的堅(jiān)守，沒(méi)有無(wú)私奉獻(xiàn)的品格，沒(méi)有高度敬業(yè)的修為，他們決然成不了這樣的大師。我們現(xiàn)在為何要強(qiáng)調(diào)培養(yǎng)工匠精神？因?yàn)楣そ尘駜?nèi)在地包含了匠心、匠德、匠技、匠術(shù)。匠心是工匠精神之基，匠德是工匠精神之魂，匠技是工匠精神之能，匠術(shù)（方法）是工匠精神之本。工匠精神是一個(gè)綜合的或整合的存在，這進(jìn)一步佐證了孤立地看待技術(shù)技能是荒謬的。

總之，職業(yè)教育需要找到導(dǎo)致其搖擺不定、折騰不已的根由和癥結(jié)，批判錯(cuò)誤的迷思，澄明困惑，去除遮蔽；需要對(duì)職業(yè)教育技術(shù)技能本質(zhì)和靈魂的堅(jiān)守，不忘初心，莫失所愿。只有這樣，職業(yè)教育才能在堅(jiān)守中量變蓄能、質(zhì)變飛躍，成就自己的精彩和詩(shī)性。