江蘇省太倉高級中學(xué) 馬 維

議論文的升格教學(xué)，是高中作文教學(xué)的一個(gè)難點(diǎn)。比如，我們的議論文寫作訓(xùn)練的現(xiàn)狀是：有細(xì)致的專題訓(xùn)練體系——從審題立意、扣題入題、謀篇布局、論據(jù)的選擇和使用、凸顯主題等各個(gè)方面；從基本結(jié)構(gòu)、并列結(jié)構(gòu)、遞進(jìn)結(jié)構(gòu)、時(shí)評結(jié)構(gòu)等多個(gè)形式；正面提出、反面駁斥等多種角度去進(jìn)行議論文訓(xùn)練；用拆解訓(xùn)練、組合訓(xùn)練等方法進(jìn)行實(shí)踐。然而，長期以來效果卻總是寥寥。當(dāng)然，專題訓(xùn)練可以循序漸進(jìn)地解決學(xué)生作文中的共性問題。然而因?yàn)閷W(xué)情的不同，導(dǎo)致專題訓(xùn)練的針對性有待加強(qiáng)；“固化”“虛化”的訓(xùn)練，有效性也就未可知。下面筆者就以“增強(qiáng)論據(jù)分析之說服力”一課，來談?wù)劵趯W(xué)生水平的作文升格教學(xué)及其指導(dǎo)策略。

一、基于學(xué)生

筆者認(rèn)為，作文升格教學(xué)必須有“一個(gè)基于”，即“基于學(xué)生及其真實(shí)的寫作水平”。因?yàn)閷W(xué)生不僅僅是我們的教學(xué)對象，更是我們寶貴的教學(xué)資源。我們的目標(biāo)是要提高學(xué)生的作文水平，就必須以他們的學(xué)情為基礎(chǔ)。他們的思考方式和他們的習(xí)作，就是我們努力的起點(diǎn)；他們習(xí)作中呈現(xiàn)的問題，就是我們研究的目標(biāo)、方向。一個(gè)班級里，學(xué)生的習(xí)作片段是有很大差異的。與優(yōu)秀的習(xí)作相比，越是差的片段或者習(xí)作段更具有價(jià)值。因?yàn)橥ㄟ^較差的習(xí)作，我們能夠發(fā)現(xiàn)學(xué)生諸多、普遍的問題，針對問題尋找對策，我們的作文升格教學(xué)就會(huì)有效。就近取得教學(xué)資源，繼而選取點(diǎn)、提取問題，接著討論、歸納方法、運(yùn)用方法使病段呈現(xiàn)變化，讓學(xué)生看到階段性成果，以此提升學(xué)生實(shí)踐方法的熱情、順利升格。

二、依據(jù)問題“升格”

“作文升格”，顧名思義，就是對問題片段或篇章，進(jìn)行處理，使之符合要求的過程。筆者認(rèn)為，作文升格教學(xué)絕無固定的形式。“作文升格”的主體是學(xué)生，我們要指導(dǎo)學(xué)生掌握升格的辦法，就必須依托他們習(xí)作中的問題，即“對癥下藥”源于學(xué)生習(xí)作段的“病痛”處。

以筆者的實(shí)踐來說，議論文教學(xué)剛剛完成“觀點(diǎn)的提出”和“三段論框架的架設(shè)”。之后，筆者布置學(xué)生寫了一篇作文：“碰撞，大大小小，時(shí)刻發(fā)生，惟其如此，這個(gè)世界才能夠精彩；當(dāng)然，它有時(shí)也令人感到痛苦……”并規(guī)定學(xué)生寫議論文。批改作文后發(fā)現(xiàn)：學(xué)生可以提出觀點(diǎn)，也可以架設(shè)基本三段論，但論據(jù)分析段說服力薄弱不堪。具體表現(xiàn)在——以敘代議、不會(huì)說理、敘議斷層、沒有支撐觀點(diǎn)的分析、無論敘議皆不扣題。于是，筆者將下一個(gè)訓(xùn)練主題定為——“增強(qiáng)論據(jù)分析的說服力”。顯然，這一直是議論文教學(xué)的難點(diǎn)，“難”在對策的尋找、效果的量化和突破。要尋找對策、突破“難”點(diǎn)，就必須從學(xué)生的論據(jù)分析段中找到問題、參考理論資料、借鑒前人的實(shí)踐成果，進(jìn)而去思考、去尋找、去設(shè)計(jì)。

就論證同一種觀點(diǎn)，筆者指導(dǎo)學(xué)生進(jìn)行第二次習(xí)作段比較：論據(jù)分析一的表現(xiàn)——僅有一例，兼有一兩句議論；例子可用，卻不扣題；僅有的議論句脫離觀點(diǎn)，且沒有結(jié)論。論據(jù)分析二的表現(xiàn)：例子較為高大上，有一定的知識面和幾句說理句；但例子、說理議論皆與觀點(diǎn)的“關(guān)鍵詞”水油分離，且例子和說理之間邏輯斷層。筆者指導(dǎo)學(xué)生討論：兩則論據(jù)分析，哪則最具有說服力？這個(gè)環(huán)節(jié)設(shè)計(jì)意圖是，學(xué)生通過比較發(fā)現(xiàn)，后者比前者更有說服力。因?yàn)榍罢叩膯栴}在于：例子單一且不扣題，因果缺失。后者的問題較為隱蔽：敘述和說理之間是斷開的，需要黏合、過渡，筆者稱之為“邏輯斷層”?；趩栴}，學(xué)生小組討論，歸納得出：針對例子單一，用演繹推理法——由此及彼，增加論據(jù)的廣度；針對邏輯斷層，用完善邏輯法——關(guān)聯(lián)詞、過渡句、正反、假設(shè)論證，增加論證的嚴(yán)密性；針對例子不扣題和因果敘述和論述缺失，用因果分析法——添加事例扣題要素及與關(guān)鍵詞相關(guān)原因、表現(xiàn)過程和結(jié)果、意義的敘述。同時(shí)在說理部分，緊扣關(guān)鍵詞進(jìn)行因果、意義的闡述，并附以結(jié)論，以此增加論證的深度；最后，筆者提及，還要體現(xiàn)辯證統(tǒng)一法——在論證矛盾的一面之后，要不摒棄另一面，關(guān)注矛盾點(diǎn)雙方的聯(lián)系，尤其是轉(zhuǎn)化；利用矛盾雙方的張力，使習(xí)作既關(guān)照題目的完整性，也使觀點(diǎn)整體上達(dá)到二維的統(tǒng)一。且議論文論據(jù)分析的說服力，在初期階段，我們不必追求文句怎么漂亮、思想怎么深刻，只要能夠具有邏輯，就會(huì)有強(qiáng)有力的說服力。

總之，通過兩次習(xí)作段的比較，尋找到“切口”“策略”，以此來解決“增強(qiáng)論據(jù)分析之說服力”。

三、指導(dǎo)“升格”

指導(dǎo)學(xué)生運(yùn)用策略 “升格”，是我們的目標(biāo)。筆者認(rèn)為，對策的實(shí)踐，不僅僅是說教，也不僅僅是給學(xué)生歸納條條框框。教師應(yīng)該真實(shí)、有效地參與最后的升格過程。真實(shí)、有效參與，并不是拿優(yōu)秀例文讓學(xué)生學(xué)習(xí)、仰視，那樣只會(huì)讓學(xué)生感到挫敗和無力。筆者認(rèn)為，應(yīng)當(dāng)讓學(xué)生運(yùn)用方法，檢測其所得、未得，教師再介入、調(diào)整、補(bǔ)充。比如，通過合作，學(xué)生歸納出“增強(qiáng)論據(jù)分析說服力”之對策。筆者就指導(dǎo)學(xué)生以小組為單位，取長補(bǔ)短、運(yùn)用對策對論據(jù)分析一升格，并要求小組四人各抒己見，分配一個(gè)人記錄討論修改的要點(diǎn)、分配一人主筆形成升格段落，群策群力形成成品。當(dāng)堂訓(xùn)練的結(jié)果顯示，雖然學(xué)生不能將所有的方法都運(yùn)用進(jìn)去，但還是有意識地在例子中加入“碰撞”的具體過程；或者在說理中加入“碰撞”的成因，產(chǎn)生的后果、意義……基本達(dá)成對原有語段升格的目標(biāo)。課堂的實(shí)效性還在于教師的點(diǎn)評，關(guān)鍵性的點(diǎn)評可以畫龍點(diǎn)睛。也就是說，教師應(yīng)該要有針對性，點(diǎn)評到當(dāng)堂練習(xí)的細(xì)節(jié)，甚至字詞的使用、替換，句子的添加，順序的調(diào)整，前后的配合……粗枝大葉、泛泛而談、隔靴搔癢，都是要不得的。

綜上所述，作文升格課的教學(xué)，利用現(xiàn)成的學(xué)生資源是前提，且對中下等水平的作文習(xí)作段的個(gè)性設(shè)計(jì)是成功的關(guān)鍵。其次，教師的“下水能力”值得重視。大部分教師認(rèn)為“下水”費(fèi)力且作用寥寥。筆者卻認(rèn)為“下水能力”決定了作文課堂的質(zhì)量。學(xué)生的作文水平是亟待提高、希望得到個(gè)性指導(dǎo)。如果我們不“下水”、不示范，對學(xué)生的思考過程缺乏感知，也就不能從學(xué)生思維層面找到問題，僅僅隔靴搔癢、條條框框，學(xué)生很難有所得。而“下水片段”的示范，對學(xué)生后期的作文升格有激發(fā)、推動(dòng)作用，學(xué)生就可以對照示范段尋找不足。且“下水能力”本身，也是對教師自身能力的不斷檢驗(yàn)、錘煉；有了“下水能力”，教師在做作文策略方面的探索、研究，就會(huì)更自由。最后，教師發(fā)展中心的蔡惠忠老師說過：“不拾人牙慧才是最自由的”。也就是說，課堂的設(shè)計(jì)就要有自己的思想和實(shí)踐成果。以學(xué)生和問題為出發(fā)點(diǎn)，再融合閱讀、思考、借鑒、試錯(cuò)、反饋的行為進(jìn)行探索、實(shí)踐，課堂設(shè)計(jì)的形式就可以千變?nèi)f化、輕而易舉地建立獨(dú)有的課堂形式，快速而有效地進(jìn)行作文升格教學(xué)。