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        童年的突圍:從社會(huì)現(xiàn)象到社會(huì)力量

        2018-01-28 21:38:20
        江蘇教育 2018年55期
        關(guān)鍵詞:自主性成人現(xiàn)象

        在學(xué)校教育場(chǎng)域中認(rèn)識(shí)童年、理解兒童時(shí),如果僅僅將兒童看成具有自我實(shí)現(xiàn)愿望和能力的、在既定課程目標(biāo)框架下成長(zhǎng)的個(gè)體,習(xí)慣性地將童年局限在詩(shī)意情懷和文本敘事之中,那我們就犯了自以為是的大錯(cuò)。因?yàn)?,我們忽視了這樣一個(gè)事實(shí)——即使在學(xué)校教育場(chǎng)域中,童年也是一種復(fù)雜的、強(qiáng)有力的社會(huì)力量。

        一、童年作為一種社會(huì)現(xiàn)象

        童年是人類社會(huì)發(fā)展過(guò)程中一種持續(xù)的、不斷變化的社會(huì)現(xiàn)象。說(shuō)它是持續(xù)的,是因?yàn)樯姆毖苁沟猛瓴婚g斷地在人類社會(huì)中出現(xiàn);說(shuō)它是不斷變化的,是因?yàn)槿祟惿鐣?huì)的發(fā)展(變化)同時(shí)反映在童年現(xiàn)象中。

        童年作為一種社會(huì)現(xiàn)象,無(wú)論是在時(shí)間上還是在空間上,都是復(fù)雜多樣的。比如,當(dāng)發(fā)達(dá)國(guó)家將兒童看作社會(huì)結(jié)構(gòu)中一個(gè)具有獨(dú)立地位的組成部分并給予足夠關(guān)注時(shí),貧困落后的國(guó)家可能幾乎沒(méi)有人真正重視兒童的訴求和研究;而從歷史的視角看,把兒童看成社會(huì)結(jié)構(gòu)性類別,理解為每一個(gè)社會(huì)系統(tǒng)中的一個(gè)完備形式,是現(xiàn)代社會(huì)才發(fā)展起來(lái)的觀點(diǎn)。作為教育者,了解這種復(fù)雜性和多樣性的兒童現(xiàn)狀,有助于我們?cè)谌蚧谋尘跋拢J(rèn)真審視我們本土性的兒童觀,最大限度地洞察童年作為一種社會(huì)現(xiàn)象的社會(huì)學(xué)、教育學(xué)價(jià)值和意義。在全球化的背景下立足于本土來(lái)考察作為一種社會(huì)現(xiàn)象的童年時(shí),物質(zhì)和習(xí)俗的差異、觀念的不同等可能無(wú)法在短時(shí)間內(nèi)消弭,但對(duì)世界的發(fā)現(xiàn)和認(rèn)知、某些思想的溝通乃至達(dá)成相互的理解甚至趨向一致,卻成為可期的現(xiàn)實(shí)。例如,相同心理學(xué)和教育學(xué)的應(yīng)用背景下,對(duì)兒童相似的身心成長(zhǎng)經(jīng)歷的關(guān)注;再具體一點(diǎn),在童年階段經(jīng)常會(huì)遇到的校園欺凌現(xiàn)象,在發(fā)達(dá)國(guó)家早就得到關(guān)注,那些還無(wú)暇關(guān)注的國(guó)家遲早也會(huì)關(guān)注……同時(shí),在“課程”概念建構(gòu)的不同理論中,以社會(huì)現(xiàn)象學(xué)為理論基礎(chǔ)的課程觀,強(qiáng)調(diào)兒童個(gè)體經(jīng)驗(yàn)的歷程和重建,提醒我們需要從童年現(xiàn)象中發(fā)現(xiàn)“個(gè)人經(jīng)驗(yàn)歷程”的課程價(jià)值。

        童年作為一種社會(huì)現(xiàn)象,具有多種表現(xiàn)形式,這些表現(xiàn)形式的一個(gè)核心概念是某個(gè)特定時(shí)空內(nèi)的兒童具有一些共同的特點(diǎn)。無(wú)論是童年自身在社會(huì)背景下自發(fā)呈現(xiàn)出的圖景,還是童年被國(guó)家意志、社會(huì)期待、教育制度等塑造出的圖景,都在一定維度上具有共同特征。例如,從客體角度來(lái)看,有目前中國(guó)鄉(xiāng)村兒童的“留守”現(xiàn)象、城市兒童帶著家長(zhǎng)的焦慮在各種輔導(dǎo)班之間奔走的現(xiàn)象、大多數(shù)兒童不被家長(zhǎng)傾聽(tīng)和理解的現(xiàn)象、教育場(chǎng)域中“兒童立場(chǎng)”被濫用的現(xiàn)象等。而從主體角度觀察,又呈現(xiàn)出另一種圖景。童年可觀察可感知的直接對(duì)象是兒童本身。兒童和青少年、中年人、老年人一樣,都受相同的社會(huì)因素影響,但回應(yīng)方式各不相同,這就使得我們可以從不同角度去觀察童年這種社會(huì)現(xiàn)象。在當(dāng)下的中國(guó),童年在時(shí)間和空間上越來(lái)越同質(zhì)化,兒童成為顯性關(guān)注的焦點(diǎn),這不僅沒(méi)有削弱兒童自身的理性發(fā)展,反而促使兒童更早地展現(xiàn)出理性的一面。這并非說(shuō)兒童在心理上更早地成熟了,思維品質(zhì)相較于從前提高了,而是指兒童知道自己在環(huán)境中更有發(fā)言權(quán)了。例如,越來(lái)越多的兒童知道自己在家庭中被呵護(hù)的程度,在學(xué)校中可以旗幟鮮明地行使自己的某些權(quán)利。同時(shí),兒童的自主性在更多的公共場(chǎng)所和開(kāi)放空間逐漸消失。例如,兒童不再擁有自主選擇和控制的“上學(xué)路上”,兒童在學(xué)校中的時(shí)間和空間都被課程表所定義,兒童只能在被組織被規(guī)劃的前提下進(jìn)入博物館、圖書館、公園等戶外場(chǎng)所。

        總之,無(wú)論是從歷史的角度,還是從現(xiàn)實(shí)的角度來(lái)看,童年作為一種社會(huì)現(xiàn)象,都是人類社會(huì)必然的存在,教育者不僅要敏銳地“看見(jiàn)”這種現(xiàn)象,還要深入地研究這種現(xiàn)象。

        二、童年作為一種社會(huì)力量

        在一次教育成功經(jīng)驗(yàn)展示交流會(huì)上,巨大的屏幕上顯示著這樣一句話——“讓兒童站在世界正中央”。在演說(shuō)者驕傲地用這句話來(lái)闡釋學(xué)校教育理念的先進(jìn)性時(shí),下面的聽(tīng)眾也興奮地在朋友圈里曬著這句“金言”。如果我們僅僅認(rèn)為這句話洋溢著教育的情懷,張揚(yáng)了當(dāng)下教育語(yǔ)境中的“兒童立場(chǎng)”,為自己的教育主張贏得了制高點(diǎn),那只是看見(jiàn)了呈現(xiàn)在自己面前的現(xiàn)象本身,而沒(méi)有看清現(xiàn)象背后更深刻的本質(zhì)——童年已經(jīng)成為一種巨大的社會(huì)力量。

        童年之所以會(huì)在今天的中國(guó)成為一種社會(huì)力量,一是由于“人”的主體地位和獨(dú)立性重新被發(fā)現(xiàn),直接體現(xiàn)在教育理念之中,就是兒童的主體身份得到了呼吁式和權(quán)威式的確認(rèn);二是隨著經(jīng)濟(jì)的發(fā)展以及社會(huì)、家庭對(duì)兒童各種訴求的積極呼應(yīng),兒童逐漸成為生活和文化消費(fèi)市場(chǎng)的一支主力軍(庫(kù)克在《童年的商品化》中指出:“當(dāng)代兒童的童年與消費(fèi)文化彼此交融在一起,失去了對(duì)方,任何一方都不能長(zhǎng)久地存在下去。”);三是兒童歷來(lái)被賦予了歷史的使命,今天的兒童背負(fù)的使命不僅包含國(guó)家意志賦予的理想,還有現(xiàn)實(shí)環(huán)境帶來(lái)的功利性考量。

        童年作為一種社會(huì)力量,具體體現(xiàn)在社會(huì)生活的方方面面。首先,兒童群體在游戲、玩具、家長(zhǎng)的“教育投資”等方面十分明顯地創(chuàng)造并左右著兒童消費(fèi)文化。兒童有兒童的喜好和品位,成人有成人的考量和理由,這就導(dǎo)致兒童和成人在消費(fèi)文化上出現(xiàn)了矛盾。例如,兒童喜歡的玩具可能是成人認(rèn)為對(duì)成長(zhǎng)不利的物品。在這種情況下,產(chǎn)品制造商和商家就會(huì)在順應(yīng)兒童趣味的同時(shí),努力挖掘兒童商品的“成長(zhǎng)”意義和價(jià)值,通過(guò)廣告宣傳,讓成人相信這些商品對(duì)兒童成長(zhǎng)是有幫助的。例如,“芭比娃娃”會(huì)激發(fā)女孩的審美創(chuàng)造力,“變形金剛”能夠滿足男孩的想象力和英雄情結(jié),而各種造型的文具會(huì)讓兒童愛(ài)上學(xué)習(xí),益智玩具可以促進(jìn)兒童智力的發(fā)展……諸如此類,都直接或間接地證明了童年作為一種社會(huì)力量的存在。當(dāng)下愈演愈烈的教育培訓(xùn),從胎教到高考輔導(dǎo),從實(shí)體培訓(xùn)班到網(wǎng)絡(luò)課程,占據(jù)了家長(zhǎng)教育投資極大的比例——無(wú)論兒童自己樂(lè)意不樂(lè)意,他們都在其中體現(xiàn)出巨大的力量。

        就學(xué)校教育本身而言,“兒童立場(chǎng)”已經(jīng)在某種程度上以大家都心知肚明的方式達(dá)成了共識(shí),所以童年就成了影響學(xué)校教育的一種社會(huì)力量。這種影響也是復(fù)雜的,既促進(jìn)了學(xué)校教育的變革和發(fā)展,也給學(xué)校教育帶來(lái)了困惑和考驗(yàn)。如今,一所學(xué)校從硬件建設(shè)到軟件配置,從課程的構(gòu)建到環(huán)境文化的創(chuàng)造,無(wú)不體現(xiàn)出“以兒童為中心”的教育理念和促進(jìn)兒童全面發(fā)展的目標(biāo)訴求。具體到教育者身上,“師道尊嚴(yán)”成了需要反思的觀念,“發(fā)現(xiàn)兒童”“尊重兒童”“為了兒童”成了教師專業(yè)素養(yǎng)提升的必修課。這是“人”的解放在教育中的必然體現(xiàn),是兒童這一社會(huì)力量得到承認(rèn)的積極體現(xiàn)。但是,我們同時(shí)也要看到事情的另一面,即“兒童立場(chǎng)”缺乏科學(xué)一致的認(rèn)知導(dǎo)致了“異化”。例如,教師對(duì)兒童在學(xué)校犯錯(cuò)行為干預(yù)時(shí)的畏首畏尾,兒童正常的運(yùn)動(dòng)傷害遭到家長(zhǎng)的責(zé)難,表面上看是“讓兒童站在世界中央”,實(shí)際上是對(duì)兒童的不負(fù)責(zé)任——造成這種局面的往往并非學(xué)校教育本身。這種教育現(xiàn)實(shí)要求教師在教育情懷之外,還要注重提升自身專業(yè)素養(yǎng)和實(shí)踐智慧,在理性和詩(shī)意的平衡中呵護(hù)童年,引領(lǐng)成長(zhǎng)。

        雖然童年在研究領(lǐng)域被認(rèn)為是一種社會(huì)力量,但這種力量并非已經(jīng)成為一種普遍的主動(dòng)式的力量,甚至這種力量在很多情況下還沒(méi)有被成人世界發(fā)現(xiàn)。曾經(jīng)看到一則新聞,講的是一個(gè)參加了三周“慶六一”彩排活動(dòng)最后被淘汰的小學(xué)生寫信給教育局長(zhǎng)的故事,他在信中表達(dá)了自己的“憤怒”:六一兒童節(jié)是兒童自己的節(jié)日,表演節(jié)目的目的竟然是給領(lǐng)導(dǎo)看,因?yàn)榕骂I(lǐng)導(dǎo)覺(jué)得演得不精彩,就淘汰了辛辛苦苦彩排了三周的兒童,這算哪門子的“兒童節(jié)”!兒童立場(chǎng)是對(duì)兒童生命獨(dú)立性的尊重,是最起碼的生命關(guān)懷意識(shí)。在我們幾千年的文明史上,原本沒(méi)有過(guò)兒童立場(chǎng)——我們?cè)?jīng)是一個(gè)沒(méi)有童話的國(guó)度,兒童不過(guò)是成人社會(huì)的準(zhǔn)備品、附庸物,他們只有沿著成人規(guī)劃的路線亦步亦趨地“成長(zhǎng)”,才是被認(rèn)可的。所以,童年作為一種社會(huì)力量,在主體和客體上總體表現(xiàn)出的是不平衡性,童年本身要在社會(huì)關(guān)系中獲得獨(dú)立地位和話語(yǔ)權(quán),前景并不十分明朗。不過(guò),有一點(diǎn)還是需要強(qiáng)調(diào)的,那就是,童年這種社會(huì)力量,永遠(yuǎn)是一種朝向未來(lái)的社會(huì)力量。

        三、童年的自主性和被動(dòng)性

        正如前文所描述的,童年作為一種社會(huì)力量出現(xiàn)在歷史舞臺(tái)上,并不等于童年自然擁有了自主性。一方面,我們認(rèn)為兒童有權(quán)利去享受他們的童年;另一方面,兒童總是被成人以呵護(hù)的名義置于被控制的環(huán)境中。這就需要教育者對(duì)童年做出更加深入的研究,發(fā)現(xiàn)童年真正的自主性和不可避免的被動(dòng)性,既要警惕“主體性”神話,又要避免教師本位,從而能夠立足發(fā)展中的兒童立場(chǎng),陪伴兒童找到自我實(shí)現(xiàn)的路徑。

        筆者在讀到青年作家孟小葉發(fā)表在《讀者》上的《我的小學(xué)老師》一文時(shí),就感覺(jué)到童年自主性的脆弱,同時(shí)也窺見(jiàn)了讓自主性張揚(yáng)起來(lái)的可能性?!?0歲以前,我們以為老師代表著一種至高無(wú)上的權(quán)力,她對(duì)我們做的所有事情都是天經(jīng)地義的;10歲之后,我們開(kāi)始對(duì)‘自由’和‘權(quán)利’有了模糊的概念,心里憋著一股火,想要對(duì)班主任的高壓政策進(jìn)行反擊?!彪m然“我們”的“反擊”最終以失敗告終,但是從這里我們看見(jiàn)了童年自主性的一種自發(fā)狀態(tài)。前文所述的大屏幕上的“讓兒童站在世界正中央”這句口號(hào),總體而言,仍然是成人用自以為是的姿態(tài)來(lái)替兒童敘事,“控制”依然是隱含在故事背后的本質(zhì)屬性,正如成人(教師)常常掛在嘴邊的一句話:“我可都是為了你好?!钡?,我們也經(jīng)由兩個(gè)角度看到了童年自主性的強(qiáng)大力量:一是如孟小葉的故事中所揭示的——人,即使是兒童,尋求行動(dòng)和精神的雙重解放,是成長(zhǎng)的必然訴求;二是雖則本質(zhì)上還屬于“替兒童敘事”,但也隱含了成人世界對(duì)兒童世界的積極反思,這類反思在一定程度上讓童年獲得了更多自主權(quán)。

        教師認(rèn)識(shí)到童年是一種強(qiáng)大的社會(huì)力量后,就要思考如何尊重童年的自主性、如何面對(duì)童年不可避免的被動(dòng)性這兩個(gè)問(wèn)題了。是繼續(xù)做孟小葉筆下的班主任,還是用批判的姿態(tài)檢視自己的兒童立場(chǎng),能夠給予回答的,唯有我們的行動(dòng)。

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