張曉初，楊博雅，張 妍

上世紀末，葉瀾在《讓課堂煥發(fā)出生命活力——論中小學教學改革的深化》中指出了傳統(tǒng)課堂教學的種種弊端，認為我們對課堂教學的認識“必須突破(但不是完全否定)‘特殊認識活動論’的傳統(tǒng)框架，從更高的層次——生命的層次，用動態(tài)生成的觀念，重新構(gòu)建新的課堂教學觀”。[1]中學語文生命課堂的提出正是對此觀點的一個回應(yīng)，它突出師生以尊重生命為共識，以挖掘和解讀教育的生命意義為主線，以激發(fā)生命潛能、提升生命境界為目的，具有以下五個基本特征。

一、重構(gòu)整體性

語文生命課堂的整體性重構(gòu)討論的正是知識與生命之間的關(guān)系。新課程目標由原先的強調(diào)“雙基”訓練轉(zhuǎn)變?yōu)椤爸R與能力”“過程與方法”“情感態(tài)度與價值觀”三位一體的設(shè)定就是對知識與生命之間關(guān)系的重新建構(gòu)。“人們在掌握知識時，如果沒有理解意義，那么，在知識被淡忘以后，它就很難留下什么；如果人們在學習知識時理解了它對生命的意義，即使知識已被遺忘，這種意義定可以永遠地融合在生命之中”。[2]知識與生命必須進行有意義的聯(lián)結(jié)，這樣學生才能在理解知識的同時對生命有所感悟。

在教學實踐中，教師可以通過深入挖掘教材文本中人物的特征，并與當下時代的人物原型相匹配，進而引發(fā)學生的情感共鳴，并使其成為溝通教師、學生和文本之間的橋梁。在中學語文教材中，魯迅的作品一直都是一個難點，學生難懂，教師難教。究其原因，教師人為地割斷了知識與生命之間有可能發(fā)生的意義聯(lián)結(jié)，同時造成有些知識還停留在對過去時態(tài)中的生命意義的理解討論之上，而缺乏與時俱進的態(tài)度。這就造成了魯迅作品意義深遠與當下學生難以理解之間的隔膜，進而造成師生把鮮活的文本僅僅解讀成為一篇思想教育的范文，而脫離了與現(xiàn)實的聯(lián)系和思考。例如《祝福》一文中，“禮教吃人”是一個結(jié)論式的命題，是特定時代下人們精神群像的縮影，教師設(shè)計的所有問題都是圍繞著這個結(jié)論展開，但是到頭來學生只是被引導到這樣一個既定的結(jié)論上去，而此結(jié)論對當前社會的指導意義和反思性并不突出。教師如果能夠把祥林嫂解讀為學生們身邊的一個不幸的人，讓學生們聯(lián)想到當下生活中的弱者，那么，這樣的情感共通體驗更容易成為學生走近魯迅及其思想的一把鑰匙。

生命的整體性要求教師對語文知識進行整體觀照。雖然教師可以根據(jù)自己的意愿將知識拆解，以建立新的“秩序”，但教師在將知識分解為一個個知識點的同時，也是對生命完整性的剝離，這就使得學生遠離了語文的本真。因此，在教學實踐中，教師要保持對“生命課堂”整體性的把握，就必須合理處理好內(nèi)容與形式之間的關(guān)系。例如，同為小說，對于在地域空間、時間跨度上相對局限的《紅樓夢》，就要求教師注重對文本細節(jié)的講述，甚至人物在某個特定區(qū)域內(nèi)的空間移動軌跡都要和情節(jié)的推演密切相關(guān)，而對于時空線索相對粗獷的《水滸傳》，則要求教師基本圍繞人物性格特征和時間線索來展開講述。以上兩部小說的講法顯然存在不同，如果教師都用情節(jié)、環(huán)境、人物這樣的小說三要素去套，那么，兩者的味道就都變了。可見，知識講述的形式或規(guī)則一定是根據(jù)內(nèi)容而調(diào)整變化的，而對內(nèi)容的認知則是建立在對知識整體性把握基礎(chǔ)之上的。

二、尊重差異性

這里的差異性，我們可以理解為兩個層面，一是標準的差異，二是個性的差異。語文“生命課堂”包容第一種差異，鼓勵第二種差異。學生語文素養(yǎng)培養(yǎng)的標準不應(yīng)是一條直線，而是一個圓，每個學生盡力向圓心靠攏，其目的不是讓每個學生都成為文學家，最根本的還是要提高他們在日常生活中語言文字的運用能力，這就要求教師注重對學生進行聽、說、讀、寫的全面培養(yǎng)。

學生通過語言或者文字的形式將看到的、想到的表達出來，這既是學生本性的一種抒發(fā)，也是他們后天經(jīng)驗習得的外在表現(xiàn)，因此，他們所呈現(xiàn)的內(nèi)容必然千差萬別。然而，在教學實踐中，我們常常發(fā)現(xiàn)大量學生存在面對語文素材無話可說、無文可作的現(xiàn)象，更不要提“一千個讀者有一千個哈姆雷特”了，這恰恰是因為受到傳統(tǒng)語文教學活動中所時刻強調(diào)的“文以載道”這一統(tǒng)一性的約束，使得學生本性的抒發(fā)受到了壓抑。

生命課堂的使命就是喚起學生自身生命的真實感受，在教師合理引導的基礎(chǔ)上，產(chǎn)生學生之間差異性思考的活的課堂。事實上，語文課堂最應(yīng)該鼓勵的是學生極具個人色彩的語言表達。我們一直堅持開展“課初三分鐘演講”活動，鼓勵學生將自己平時生活中的感悟或者趣事寫下來，再在當堂講出來，這既鍛煉了學生的書面和口頭雙重的表達能力，又給予學生極大的自由以滿足“發(fā)聲”的欲望。設(shè)計“課初三分鐘演講”的宗旨，就是引導學生善于在家庭與學校、日常生活與學習經(jīng)驗中形成獨具個性化的生命感悟，并通過自己個性化的語言和情感表達出來。例如，有的學生在講到即將面臨的畢業(yè)離別時潸然淚下，有的學生在描述生活趣事時引起全班共鳴，這些個性化的表達基于學生生活的差異性和共通性，使學生自覺形成了一個向內(nèi)關(guān)注自我獨特心靈世界的視角，養(yǎng)成生命成長的自覺。

三、肯定自主性

有學者將自主性解讀為三種主要元素，即情意自主性、認知自主性和行為自主性。情意自主性體現(xiàn)為學生學習是出于趣味和個體價值，而非單純追求成績或滿足家長的攀比心。這就要求教師在教學過程中發(fā)現(xiàn)學生真實的自我和獨特的偏好，并因勢利導，肯定這種自主性。認知自主性是對知識和技能的選擇，它體現(xiàn)在教學內(nèi)容上，教師要避免對學生過于規(guī)約，要給學生可選擇的空間，鼓勵學生獨立思考。行為自主性是學生在實踐層面上對前兩種自主性的現(xiàn)實轉(zhuǎn)化和檢驗。上述三者只有相互結(jié)合，才能構(gòu)成一個完整的自主性，讓語文學習成為學生自主自由的生命活動。

在語文生命課堂中，教師充分尊重學生學習的自主性，使學生成為學習的主體，往往能獲得意想不到的教學效果。例如，教師在講授《荊軻刺秦王》時，學生們突發(fā)奇想，將文言文排成了現(xiàn)代版的課本劇，在排練過程中，他們又加入了自己的理解，為荊軻準備了多個結(jié)局，演繹出了不同的版本。教師因勢利導，將學生排演的課本劇作為學習的鮮活素材，讓學生就此展開分組討論，就不同的結(jié)局所體現(xiàn)出來的歷史觀作出評價。如此一來，學生在編排課本劇的過程中自主地掌握和理解了整堂課的大部分文言重點字詞，教師只是強調(diào)了一兩個易錯的知識點?？此瓶菰锏奈难晕慕虒W收到了極佳的效果。再如，在學習《雷雨》的過程中，有學生主動提出要排演話劇，教師順勢而為，只就戲劇的基本知識做了簡單的講解，讓學生對戲劇這種藝術(shù)形式有大致的了解，之后，讓學生自主完成選角色、排練、布景、演出等排演過程。在此過程中，學生出于對劇中人物、情節(jié)和時代背景的不同解讀，對文本提出了諸多質(zhì)疑，教師再有針對性地引導學生逐步理解和解讀文本，進而使課堂教學的有效性得到了明顯提升。

四、關(guān)注生成性

“課堂教學不可能全部預設(shè)，需要動態(tài)生成。生成并不排斥預設(shè)，預設(shè)是為了更好地生成”。[3]中學語文生命課堂應(yīng)該是動態(tài)生成的，而“生成的核心就是創(chuàng)造，過程即創(chuàng)造”。[4]因此，我們需要重新審視知識獲取的過程。教學中的偶發(fā)事件常常成為教師豐富課堂容量、增大課堂空間的有力武器。在生成中，教師與學生是建立在平等關(guān)系之上的合作者、對話者，由“我”變?yōu)椤拔覀儭?，學生與教師之間不再是客體與主體之間的關(guān)系，對話或者合作的目的不是簡單的知識傳遞，也不是為了達到某種共識，而是視野的開闊、智慧的碰撞與生命的交融。

在生命課堂教學中，教師積極關(guān)注教學的生成性，根據(jù)課堂的實時情況對授課內(nèi)容作出及時調(diào)整，會收到意想不到的效果。例如在《祝?！芬晃闹?，學生在分角色朗讀“我”與祥林嫂的對話中，會發(fā)現(xiàn)該語段中破折號、問號、省略號同時出現(xiàn)，學生在讀的時候感到很為難，覺得這些標點影響了句意的完整表達，教師借此講解了破折號與省略號在同樣表示停頓時的細微差別。這樣，學生在課堂上不僅收獲了關(guān)于標點的知識，還更好地理解了作者的寫作意圖。反之，如果教師對此置之不理，或者認為標點的知識不是這節(jié)課的重點，那么學生的這個困惑就得不到及時解答。再比如，有學生在學習《背影》之前，看了一些網(wǎng)上的議論，提出朱自清的父親其實也存在很多問題，比如不遵守交通規(guī)則、形象不夠高大等，認為朱自清塑造的人物不夠真實。教師就此展開了文學形象的真實性與虛構(gòu)性的討論。通過討論，學生更加明確了經(jīng)典作品對人生的指導意義，使課堂教學產(chǎn)生了附加的教育價值。

五、提升超越性

《普通高中語文課程標準(2017年版)》指出：工具性與人文性的統(tǒng)一，是語文課程的基本特點。語文教育是提高審美素養(yǎng)的重要途經(jīng)，要讓學生在語言文字運用的學習中受到美的熏陶，培養(yǎng)自覺的審美意識和高尚的審美情趣，培養(yǎng)審美感知和創(chuàng)造表現(xiàn)的能力。審美首先是超越現(xiàn)實利害的。不可否認，現(xiàn)代社會工具理性占據(jù)了主導地位，造成人文精神嚴重失衡。新時代青少年的人文精神仿佛霧里看花，浪漫、理想成為空中樓閣，正如學生作文中經(jīng)常表現(xiàn)出的對生命美感的漠然、對死亡的無知、對生命無所敬畏的情況比比皆是。由此而來的現(xiàn)代社會病需要在教育領(lǐng)域不斷矯正，這就需要在語文教育中提升超越性。

超越性是人的內(nèi)在屬性，生命就是在自我否定、自我超越的過程中不斷發(fā)展著自身。生命課堂就是要不斷激發(fā)這種本性，喚醒學生的超越意識，培養(yǎng)他們的超越精神。

提升超越性在寫作教學中表現(xiàn)得尤為突出。學生的生命感悟往往在教師的激發(fā)之下才能實現(xiàn)。教師通過創(chuàng)設(shè)生活場景，打通時間藩籬，將學生置于一個可以任意“打扮”的空間之中以展開想象，抒發(fā)感受。我們曾以陶行知非常推崇并常用來教育學生的一句話“假使你有兩塊面包，你得用一塊去換一朵水仙花”作為話題，試圖引出學生對于物質(zhì)與精神關(guān)系的探討。有學生寫道：“如果只說讀書可以培養(yǎng)人的情趣，顯得人的思想也太膚淺。泛起的‘水仙花’也并沒有開得漂亮。如何才能盛如夏花？在讀書時可以將自己置身故事中，將靈魂交于書中的那個你，與作者產(chǎn)生同樣的共鳴，何嘗不如雨后的清晨般的舒爽呢？”還有學生如是寫：“讀書似我心中的‘水仙花’，它開得熱烈而豐滿，如同我心中的甘露，喚醒內(nèi)心深處真正的自我?！边@兩位學生的寫作，看似在談“水仙花”，然而卻從物象的感受中獲得了超越，到達了一定的審美高度，切實形成了自我的獨特認識與感悟。

學生在寫作中能夠?qū)⑸芾碓⒂谌粘Ｋ姷钠椒仓?，這也是超越性的重要體現(xiàn)。雖然高中學生的生活閱歷有限，但是簡單的生活并非不能產(chǎn)生生動的形象和豐富的情感體驗。一名學生在考場作文《鈴聲響過之后》中寫自己獨特的生活體驗：在課間10分鐘，考生到校園一隅漫無目的地游蕩，以排解學習的壓力、父母的不解帶來的無奈。沒想到的是，以前從未入眼的校園里的花花草草、枯枝落葉似乎都活躍了起來，不斷地與考生對話。在對話中考生便釋然了，校園里本無生命的常見之物都成了考生筆下具有感情的生動形象，考生自我的形象也在這些細致的描寫中躍然紙上。同樣，“當學生流連于一首古詩詞時，就是超越的開端，當他們從詩詞中走出來，用被愉悅或憂傷浸染過的雙眼重新‘看’這個世界的時候，超越已經(jīng)內(nèi)化到他的語文生活中”。[5]

參考文獻：

[1]葉瀾.讓課堂煥發(fā)出生命活力——論中小學教學改革的深化[J].教育研究,1997(9):5.

[2]朱小蔓.教育的問題與挑戰(zhàn)[M].南京:南京師范大學出版社,2000:179.

[3]鐘啟泉.課堂研究[M].上海:華東師范大學出版社,2016:81.

[4]郭元祥.論教育的過程屬性和過程價值——生成性思維視域中的教育過程觀[J].教育研究,2005(9):3-8.

[5]楊澄宇.基于現(xiàn)象學視角的語文課程探索[D].上海:華東師范大學,2014:119.