唐 楓 / 首都師范大學附屬育新學校課程指導中心主任

一直以來，幾乎所有學校都存在著學生上學不愛讀書，讀書不愛思考，思考不深入的現象。2012年開始，我們通過專家引領、理論學習、同伴互助、實踐反思、行為跟進等策略，聚焦思維課堂的實踐研究。為了使研究更為科學有效，我們以“思維課堂教學模式的實踐研究”為題分別申請了市級和區(qū)級課題。

在課題研究過程中，我們在陜西師范大學胡衛(wèi)平教授的思維型教學理論的啟發(fā)下，以聚焦思維結構的智力理論為基礎，著眼于課堂教學中學生的積極思維和核心素養(yǎng)的發(fā)展，構建了“五有五思一核心”的“551思維課堂教學模式”。

經過幾年的探索，我們對思維課堂有了較為全面深刻的認識，取得了很好的教學效果。我們認為，知識是思維的載體，思維是通過知識來體現的，課程知識表層下面隱藏了豐富的思維內涵。知識是一條明線，思維則是一條暗線，教師要把學科知識中的思維暗河凸顯出來，交給學生。各學科的研究對象不同，決定了它們培養(yǎng)的主要思維能力也不相同。學科教學中，要參透、突出學科發(fā)生發(fā)展中積淀下來的思維方法，要結合學科特色訓練相應的思維能力。概括起來說，思維課堂就是以提升學生思維能力和品質為核心，促進學生學科思維發(fā)展的課堂。

核心——提高學生思維品質

思維型教學理念以提升學生思維品質為目標，追求思維品質的深刻性、靈活性、敏捷性、獨創(chuàng)性、批判性。因此，我們將提高學生思維品質作為課堂教學的核心目標和教學設計的歸宿。

深刻性是指思維活動的抽象程度和邏輯水平，涉及思維活動的廣度、深度和難度；靈活性是指思維活動的靈活程度，包括思維起點靈活、思維過程靈活等；敏捷性是指思維活動的速度，它反映了智力的敏銳程度；獨創(chuàng)性即思維活動的創(chuàng)造性，在實踐中，除善于發(fā)現問題、思考問題外，更重要的是創(chuàng)造性地解決問題的水平；批判性是思維活動中獨立發(fā)現和批判的程度。

舉例來說，思維品質的靈活性和獨創(chuàng)性表現在學生“提出（回答）問題”能力中。靈活性表現在能靈活運用各種思維方式，從不同角度發(fā)現問題，善于形成事物的動態(tài)圖景，在過程中發(fā)現問題，善于從日常生活提出與之有關的問題。獨創(chuàng)性體現在善于通過已知問題改變原有條件而發(fā)現新問題，善于提出帶有探索性的問題，善于從審美角度提出問題，能夠從滿足社會技術的角度提出問題。

如果老師在思維課堂中充分運用教學技能，學生思維品質將會有很大的提升。舉例來說，北師大版語文二年級上冊有一篇課文是葉圣陶的《風》，開頭是這樣的：

“誰也沒有看見過風，不用說我和你了。但是樹葉顫動的時候，我們知道風在那兒了……”

老師要求學生根據這兩句仿寫句子，有學生回答：當我看到國旗飄揚的時候，我知道風在那兒了；當我看到塑料袋飄起的時候，我知道風在那兒了；當我看到花兒點頭的時候，我知道風剛剛走過……

在這樣的課堂環(huán)節(jié)中，學生思維趨于雷同，都是從視覺的角度去思考，在同一個角度和水平上循環(huán)往復。有老師將這堂課改了一下，當孩子都從視覺角度回答的時候，老師引導：這是你們看到的，有沒有聽到的呢？孩子的答案就有了變化：當我聽到樹葉沙沙響的時候，我知道風來跟我說悄悄話了；當我聽到風鈴叮叮咚咚響起的時候，我知道風來和我捉迷藏了……

老師接著引導：你們真了不起，從看、聽兩個方面進行了仿寫，還能從其他方面說說嗎？在經過短暫的沉默之后，有孩子說：當頭發(fā)擦過我臉上的時候，我知道風來撫摸我了。這就有了感覺。

在這樣的課堂上，老師通過兩次評價引領，拓寬了學生思維的廣度和獨特性。老師第二次提問后的沉默實際上意味著學生的思維有了沖突。成功的課堂不一定非要行云流水式補課，此時的沉默恰是學生思維火花迸發(fā)的過程。

“五有”——教學設計的基本依據

思維型教學理論強調課堂教學的五個基本原理：動機激發(fā)、認知沖突、自主構建、元認知和應用遷移?！皠訖C激發(fā)”是指通過創(chuàng)設情境引入問題，從而激發(fā)學生的學習動機；“認知沖突”是指利用問題來激發(fā)學生積極思考；“自主構建”是指通過學生與學生，學生與教師之間的思維碰撞，對認知的內容進行主動的社會建構；“元認知”是對認知的認知，也即反思和內省，通過元認知進一步鞏固知識；“應用遷移”是指學生運用習得的知識、方法與能力去解決其他問題。

基于這些原理，我們提出了“五有”教學設計基本理念?！拔逵小奔从行颍ㄇ逦n堂環(huán)節(jié)、引領思維節(jié)奏）、有趣（設置思維動點、激發(fā)求知欲望）、有效（注重問題教學、加強思維訓練）、有情（增強師生互動、提升思維品質）、有用（延展思維路徑、鏈接現實主題）。

“有序”之“序”有三層含義：秩序、程序、順序。即通過建立課堂良好的教學秩序，設置清晰的教學程序（環(huán)節(jié)），引領學生思維活動，最終使學生邏輯思維能力得到發(fā)展（順序）。

“有趣”之“趣”包括了情趣、興趣和志趣。情趣可以吸引學生完成學習任務。思維型教學理論指出，認知沖突可以引發(fā)學生積極思維。因此我們通過設置思維動點，激發(fā)出興趣，讓學生主動探索，獲得學習樂趣，培養(yǎng)出志趣，從而讓學生在其中找到自己的價值，激發(fā)持久的求知欲望。

“有效”之“效”是指效率、效益、效果。效率體現一節(jié)課教學任務完成情況，效益注重學生的收獲（問題教學是有效手段），效果反映教學目標（提升學生思維品質）的達成度。

“有情”之“情”也包含三個含義：情緒、情感、情懷。思維型教學理論指出，知識要通過自主建構產生，這其中，無論是自主探究、生生互動，還是師生互動都蘊含著一個“情”字。良好的感覺能喚起積極的學習情緒，有效的師生互動可以促進學生保持穩(wěn)定的學習情感，但只有思維能力和品質的提升帶來的自我效能感才能使學生保持熱愛學習的情懷。

“有用”之“用”指三個要求：適用、運用、通用。思維型教學強調應用遷移，即將課堂所學知識應用于解決實際問題。我們的教學材料選擇要適用當堂教學需要，每節(jié)課的內容要鏈接現實主題，體現運用價值，所有教學的目的在于延展思維路徑，提升思維能力與品質，靈活解決各種問題(通用)。

“五思”——提升思維的教學環(huán)節(jié)

依據思維型教學的五個基本原理，我們構建了課堂教學的幾個基本模式，其中的一個模式是“創(chuàng)設情境——提出問題——自主探究——合作交流——總結反思——應用遷移”，在此基礎上，我們又拓展出 “五思”教學環(huán)節(jié)。

一是創(chuàng)境啟思，強調教師創(chuàng)設情境，啟發(fā)思考。思維課堂要將學習內容和生活實際以及學生原有經驗相聯系，通過不斷創(chuàng)設新知識或信息與已有認知結構的認知沖突，引導學生通過“同化”或“順應”構建起新的認知結構。二是自探靜思，強調學生自主探究，靜靜思考。思維課堂通過搭建教學活動平臺和設計教學問題將課堂還給學生，讓學生通過自主探索完成學習過程。三是合作辯思，強調小組師生合作，辯證思考。教師組織學生討論、調查、分析、評價，提出挑戰(zhàn)。在這個過程中，學生進行思考，掌握過程和結果，從而引發(fā)內在驅動力。四是訓練反思，強調課堂練習落實，反饋思考。應用概念、規(guī)律、理論解決實際問題，是學習知識的目的，也是檢驗知識掌握情況的主要標志，還是加深理解的重要環(huán)節(jié)。學會知識、方法間的滲透與遷移，教給學生靈活解決問題的方法，對學生加深理解知識，提高思維能力，具有重要的作用。五是回歸拓思，強調回歸生活場景，拓展思考。學生的學習不是為了適應當前的環(huán)境，而是為了適應將來的環(huán)境，當學生沒有意識到當前的學習與將來生活實踐的關系時就難以付出努力。因此，精心選擇與設計回歸生活場景，感受實際問題解決，可以激發(fā)、保持學生學習動機。

這些年的事件讓我們感到，“551”課堂模式對于激發(fā)學生主動積極思維，提升學生的學習主動性有正向的影響，學生課堂不思考的現象得到了顯著的改善。