羅成義

摘要：筆者根據(jù)自己的教學實踐，就“鉆進字眼，咂摸言味”這一視角，提出“多吟詠”“析題眼”“寫評點”“善比較”“巧點化”等五種具體解讀文本的方法，意在引領(lǐng)學生細細品味文本字眼的節(jié)奏與肌理，探求藏在字眼縫隙中的深層內(nèi)涵。

關(guān)鍵詞：師生；字眼；咂摸；文本內(nèi)涵

中圖分類號：G633.3 文獻標識碼：A 文章編號：1992-7711（2017）09-0020

字眼，泛指語句中精要關(guān)鍵的字或詞，它能反映句子、文章的核心意義。咂摸，仔細辨別滋味、意蘊、情感等，它最大的特點就是能引領(lǐng)教學回歸語文本身。

一、反復吟詠，咀嚼與文本初相遇的原汁原味

我們高中學生已能夠?qū)ふ覞摲谖谋菊Z言中的重要詞句，思考文本的內(nèi)蘊、情理，發(fā)現(xiàn)一些此文本特質(zhì)性的東西。

“口誦”而后“心悟”，走進字詞，進而對文本產(chǎn)生富有“個人意義”的理解，可謂“以讀達悟”。在教學《啊，船長，我的船長喲》一課時，筆者曾和學生在理解字詞的基礎(chǔ)上合作完成誦讀腳本的標注，在誦讀美麗詩句的同時，抵達它們背后呈現(xiàn)的那個世界。

千萬只眼睛在望著我們的船，它堅定、威嚴↑而且勇敢↓；（重音和降調(diào)并用）只是，啊，心喲！心喲！心喲！↑（也可以用降調(diào)讀出被感染的語氣）文本言語背后隱含著豐富的潛臺詞。一次次的涵詠，就是一次次地擁抱文本語言，給文本標注腳本更是與文本的零距離對話。

對于史鐵生的《我與地壇》，每一位讀者哪怕只讀上幾句都會淚眼婆娑：“它等待我出生，然后又等待我活到最狂妄的年齡上忽地殘廢了雙腿?！弊x到心醉，方知文味。閱讀著經(jīng)典散文，細細咀嚼，方能找到蘊含于字里行間的那種深邃的生命感覺。

二、剖析題眼，體味文本言語意義背后的本色本香

卡西爾說：“在這個人類世界中，言語的能力占據(jù)了中心地位。因此，要理解宇宙的‘意義，我們就必須理解言語的意義。”

在教學《夢游天姥吟留別》時，筆者和學生進行了如下對話：

師：一提到李白，我們不能不想到他的“詩仙”英名；一提到“詩仙”，我們不能不想到他的《夢游天姥吟留別》，這是為什么呢？

生：因為這是李白一首著名的表現(xiàn)仙境內(nèi)容的“仙詩”。

師：你能根據(jù)標題中的什么詞語，立刻就能看出它是一首“仙詩”嗎？

生（眾）：“夢游”。

……

夢游產(chǎn)生了仙境，夢游濃縮了情節(jié)，夢游體現(xiàn)了浪漫，夢游引進了佳話，夢游更體現(xiàn)了李白“安能摧眉折腰事權(quán)貴，使我不得開心顏”的苦悶及超脫現(xiàn)實的灑脫。

《論語》選讀每篇文章的題目都是編者加上去的，充分體現(xiàn)了編者的意圖，而題眼恰恰就像是“糖葫蘆的竹簽”，是解讀文章的線。《仁者愛人》，“仁”是這篇文章的核心思想，1-2兩章主要闡述什么是“仁”，即“忠恕”。3-4章則進一步闡述“忠恕”的思想內(nèi)涵以及如何實踐“仁”的方法。

只要我們有意識地這樣去展開教與學，從題眼這一個點帶動全篇的學習，是不會被文學大家們拒于千里之外的，反而能通過體味作品語言的“色香”使自己和作者的心靈融合無間。

三、感悟評點，揣摩與文本再度對話的情理意趣

古人不動筆不讀書，評點不僅僅是方法，更重要的是一種習慣。引導學生抓住文本中的“亮點”“空白點”“撞擊點”寫評點，使學生與文本之間產(chǎn)生強烈的磁場，生發(fā)出學生和文本之間情、理、意、趣的“高端對話”。

在教老舍《想北平》時，筆者先示例“脂硯齋評石頭記”的評點，結(jié)合例子教給學生寫評點的方法，然后要求學生抓住文中一二處自己有感觸的字眼寫評點：

示例1：“使我能摸著——那長著紅酸棗的老城墻”的“摸”字

點評：一摸“摸”出北平“既復雜又有個邊際”的特點；

二摸“摸”出北平特有的歷史文化內(nèi)涵；

三摸“摸”出“我”對北平的親切感和依戀情。

評點：讓學生與《論語》之間進行充足的心靈交流和對話，有效地激發(fā)了學生的獨特體驗，孕育出具有創(chuàng)造性的、新的闡釋或發(fā)現(xiàn)，達到“會心”，并由“會心”而“回心”，影響學生心靈的成長，收到教書育人的效果。

四、辨析比較，挖掘文本遣詞造句的言語張力

有比較才能有鑒別，有鑒別才能有提高。通過不同字眼的替換比較，才能使學生準確、全面、深入地加以把握文本的內(nèi)容。在“刪去、改換、調(diào)序、增加”中比較異同，學生在參與中體驗對知識的理解及能力鍛煉，從而提高語文學習效率。

朱自清《荷塘月色》中“瀉、浮、籠、畫”四字寫盡了月色的輕柔淡雅。又如《祝?！罚骸暗摇瓡坷??！比绻选笆！睋Q成“呆”“坐”行不行？經(jīng)過反復辨析品味后，學生能發(fā)現(xiàn)“剩”字遠勝“呆”“坐”，從“剩”字可以看出魯四老爺是封建思想的堅決捍衛(wèi)者，當時是憤然離去的。

“話只有那一個說法，稍加增減更動字眼，便不是那么一回事?！敝旃鉂撓壬f得一點也“不含糊，也不夸張”，而是非?！熬_妥帖”。

五、引領(lǐng)點化，提升與文本深度對話的審美愉悅

在教學王羲之《蘭亭集序》時，筆者摒棄了大部分教師 “樂——痛——悲”的慣用教法，而是先讓學生在文章中劃出有關(guān)“俯仰”的句子。之后緊扣“俯仰”一詞，批文入情，在“俯仰”之間，體會作者感情之變化，叩問人生的真諦：俯仰時空，樂從中來；俯仰自我，痛從心起；俯仰古今，敬畏生命。一俯一仰之間，引領(lǐng)學生真正體悟并把握明白生命的價值與意義，生活在低處，靈魂在高處。

點化，要注意切入點，尊重學生的閱讀初感，同時不遷就學生，學生的個性也將會得到徹底的彰顯和創(chuàng)造性的釋放，否則必將導致學生主動建構(gòu)和審美情感的缺失或者對文本的淺讀、誤讀。

金代元好問有詩言：“文須字字作，亦要字字讀。咀嚼有余味，百過良未足?！庇纱丝梢?，從文本字眼入手賞讀文本的重要性和必要性。

語文課堂要引領(lǐng)學生親近語言，沉潛于文本內(nèi)部，涵詠一字一詞的生命，學生在“言語場”中咂摸字眼，而后傾聽、吐露、表現(xiàn)，處在一種充滿生機的“語文狀態(tài)”，這樣的語文課才是真正的語文課，也才有語文味兒。

（作者單位：浙江省永嘉縣永臨中學 325106）endprint