○泊頭市教師發(fā)展中心 張 敏

統(tǒng)編三年級習(xí)作教學(xué)的編排內(nèi)容，不僅解決了寫什么？怎樣寫？為什么寫等問題，還解決了寫給誰看？怎么判斷寫的好不好的問題。三年級共編排了15次習(xí)作，有13次的習(xí)作要求提出：寫完后，讀給同學(xué)聽，并根據(jù)同學(xué)的意見修改習(xí)作。由此可見，習(xí)作評價已成為習(xí)作教學(xué)的有機(jī)組成部分。那么，如何讓習(xí)作評價有效地服務(wù)于習(xí)作教學(xué)，這就需要習(xí)作評價定向轉(zhuǎn)身。

一、評價主體由“單一”轉(zhuǎn)向“多元”

傳統(tǒng)習(xí)作教學(xué)，將學(xué)生的習(xí)作當(dāng)成一種家庭作業(yè)，學(xué)生寫，教師批，一個象征性分?jǐn)?shù)，一段歸納性評語，學(xué)生看不看那是他的事，有沒有作用不去管它，下一篇習(xí)作仍是如此循環(huán)。這樣的評價低效甚至是無效。縱觀13次習(xí)作要求，統(tǒng)編教材已將評價主體由教師轉(zhuǎn)向了多元化，主要包括自己、班級同伴、教師和社會相關(guān)人員構(gòu)成的學(xué)習(xí)共同體。社會相關(guān)人員主要指有條件的家長、老師和表達(dá)交流所涉及的媒體工作人員或讀者、聽眾等。

將習(xí)作修改權(quán)分享給同伴，寫作后同伴圍繞習(xí)作的評議是最好的修改建議。同伴間有相似的經(jīng)歷，相當(dāng)?shù)难哉Z表達(dá)水平，相匹配的認(rèn)知，相互間的認(rèn)可與信賴，因此能在平等的交流中，給予同伴最真誠、有效、切中要害的意見。

當(dāng)然，教師也應(yīng)當(dāng)納入修改的“同一陣線”。在生生互動中，教師的關(guān)注、陪伴、點睛之言會起到輔助修改的作用。例如：

三年級下冊“看圖畫，寫作文”，用比較精準(zhǔn)的語句描述圖畫中人物的動作是本次習(xí)作的難點。在習(xí)作評價中，教師可以請學(xué)生上臺做一下放風(fēng)箏的動作或出示漫畫加以引導(dǎo)。

師：同學(xué)們的文章已經(jīng)寫完。哪位同學(xué)愿意將自己的文章讀給大家聽。

生（小張）：春天到了，廣場上的人真多呀！有許多小朋友在放風(fēng)箏，小剛和弟弟也來到了廣場放風(fēng)箏，他們玩得可開心了。

師：聽了小張同學(xué)的朗讀，大家想說點什么？

生：小張同學(xué)沒寫出圖中小朋友放風(fēng)箏時的動作。

師：哪位同學(xué)上臺演示一下放風(fēng)箏時的動作？大家再來觀察圖畫，請大家往前想一想或者往后想一想，把這個小朋友放風(fēng)箏的動作變成十個動作。

生：他邊跑邊拽緊風(fēng)箏線。

師：還有什么動作？剛才看到大動作，現(xiàn)在看小動作。有的同學(xué)很棒，不僅想到了神情，還想到了姿勢。不只是這幅圖，想象小朋友前面會做什么，后面會做什么。

教師這樣的評價沒有停留在概念和知識層面，而是讓學(xué)生通過動作細(xì)化的練習(xí)變知識為能力，先引導(dǎo)學(xué)生想象小動作，由于學(xué)生的思維角度存在互補(bǔ)和交叉，所以在交流時，相互的補(bǔ)充、評價，擦出了思維的火花，充盈著表述的樂趣。因此，教師的習(xí)作評價是點撥式：在學(xué)生爭論不休時，點明關(guān)鍵；在學(xué)生僵持不下時，點到為止；在學(xué)生無助求告時，出手指點。這樣才會使每個學(xué)生的學(xué)習(xí)真正地發(fā)生。

二、評價目標(biāo)由“詞句段篇”轉(zhuǎn)向“思維習(xí)慣”

葉圣陶在《談文章修改》中指出：“修改文章不是什么雕蟲小技，其實就是修改思想?！彼€說：“改動者固為語言文字，推其根源，則思想認(rèn)識有異于初始之故也。”因此，習(xí)作評價目標(biāo)應(yīng)由改“詞句段篇”轉(zhuǎn)向改“思維習(xí)慣”，指向文章布局調(diào)整，思路理清，創(chuàng)意分享。例如：

三年級下冊“身邊那些有特點的人”，三年級的學(xué)生最容易犯的毛病是“一句話寫完一件事”，這時作者的寫作思維和意識需要在讀者的意見、建議、爭論中修改。

師：小李同學(xué)寫的正好是同桌小張同學(xué)，現(xiàn)在請你讀給小張聽。小張聽一聽，小李有沒有寫出你的特點。

生（小李）：有一次考試，我把書包和文具盒翻了個底朝天，也沒有找到橡皮的影子，很著急。他把自己的橡皮借給了我。后來干脆把他的橡皮掰開一半給了我。

師：小張，你聽后有什么感覺？

生（小張）：這件事是真的，但是好像又不是寫我，沒有我的名字，我當(dāng)時說的話小李沒有寫出來。

師：是呀，文中人物“沒有名字”“沒有樣子”“沒有動作”“沒有語言”像個木頭人。我們先來讀讀本單元《剃頭大師》的第四自然段和《我不能失信》的四至七自然段，看看你有什么發(fā)現(xiàn)？

生1：作者寫出了剃頭大師剃頭的過程。

生2：作者通過宋慶齡的語言來表現(xiàn)她的不失信。

師：我們請小李同學(xué)再說一說打算怎樣修改。

生（小李）：我應(yīng)該重點寫小張同學(xué)，他當(dāng)時為什么把橡皮一掰兩半，怎樣做的，怎樣說的，都要寫出來。

師：看了兩個片段，大家應(yīng)該學(xué)到了一些把人物特點寫出來的方法，下面請大家在原來寫的基礎(chǔ)上做好修改，把剛剛學(xué)到的方法用上，讓自己寫的習(xí)作能夠被你寫的那個人接受、喜歡。

這樣面對面交流的方式，讓評價成為一種交流，作者在交流中會從讀者的角度考慮文章的布局、行文、細(xì)節(jié)安排等，這是讀者意識的構(gòu)建。長期堅持，讓寫作成為生活的話題，成為同伴間交際的橋梁與依托，就會養(yǎng)成良好的修改習(xí)慣：寫后改，改時多與人商討、分享、不斷反思，這正是我們所期待的。

三、評價過程由“課后”轉(zhuǎn)向“課中”

統(tǒng)編教材三年級習(xí)作評價已與寫作環(huán)節(jié)整體焊接。這就需要教師將教學(xué)重心由“作前的指導(dǎo)”轉(zhuǎn)移到“作后的分享交流”，大幅提升修改在寫作過程中的時間比重。在教學(xué)過程中，根據(jù)習(xí)作的不同內(nèi)容，教師可以引導(dǎo)學(xué)生進(jìn)行作時修改或作后修改。作時修改即個體獨立的邊寫邊改，教師應(yīng)給學(xué)生自由寫作與修改的空間，使課堂為修改提供時空保障。寫后立即評改，現(xiàn)寫的文章現(xiàn)改，改得及時。修改最主要的方法是讀。作者寫完后自己默讀，讀通即可；作者將自己的文章和同伴分享，采用的是朗讀，讀到大家聽懂即可。

三年級上冊“那次玩得真高興”，學(xué)生不容易將怎么玩的寫清楚，在分享交流時，開展現(xiàn)場采訪活動，可將習(xí)作評價變得更有趣。

師：請問小李同學(xué)的文章有沒有表達(dá)出當(dāng)時快樂的心情？

生1：掰手腕時小李同學(xué)是怎樣想的我想知道。

生2：請問小李同學(xué)，你是怎樣戰(zhàn)勝同桌，我沒有聽清楚。

師：我們請小李同學(xué)邊做動作邊說，他說完后，大家可以補(bǔ)充。

生：我先用眼神威懾他，兩眼死死盯住他，右手緊緊地握住他的手，弓腿彎腰，雙腳牢牢地釘在地上。

師：你看邊用手比劃著邊說，我們就把玩的過程寫出來了。下面請大家根據(jù)同伴的意見再修改自己的習(xí)作。

文章，永遠(yuǎn)沒有寫完的時候。課堂中，學(xué)生通過寫后評議，議后評改，改后再思，思后再寫的習(xí)作過程，建立“寫作即修改”的意識，長此以往，在寫作起步階段學(xué)生由“喜歡改”到“知道改”，到了高年級便發(fā)展到“改得好”，這將是真正寫作的過程。

四、評價形式由“封閉”轉(zhuǎn)向“開放”

三年級上冊“猜猜他是誰”和三年級下冊“奇妙的想象”這兩次的習(xí)作要求都提出將習(xí)作張貼墻壁。這暗含著習(xí)作評價形式由原來的“一個作文薄”，要轉(zhuǎn)向更開放的“場地”。學(xué)生的習(xí)作張貼墻壁，讀者與作者的互動言說將成為作者寫作的信息，這是一種有效的“教”，這樣的“教”具有“一聽就會，一會就能吸收，一吸收就能轉(zhuǎn)化”的效果，這樣就形成了一個作者、讀者相互交替、相互體驗、相互提高的學(xué)習(xí)場，這也正是朱光潛先生所說的：“作者水平的提高有賴于讀者水平的提高?！痹诮虒W(xué)實踐中，教師可以讓評價的形式走向更開放的“場地”。

習(xí)作評價的定向轉(zhuǎn)身，由典型性評價轉(zhuǎn)向了普遍性評價。學(xué)生在常態(tài)的習(xí)作中形成了一種意識——我的文字是否能吸引讀者，是否能讓讀者讀清楚，是否能讓讀者也享受到故事的愉悅……面向讀者的習(xí)作評價一定會促使學(xué)生成為一名用心服務(wù)讀者的有責(zé)任的言語人。