何 晶

（武漢市光谷第二小學(xué)，湖北武漢 430073）

作為學(xué)生學(xué)校教育的初級階段、基礎(chǔ)階段，小學(xué)教育開展素質(zhì)化、核心素養(yǎng)教育是極為必要的，這將使學(xué)生形成相當(dāng)?shù)暮诵乃仞B(yǎng)學(xué)習(xí)認知，進而形成自己的學(xué)習(xí)能力，提高自身核心素養(yǎng)水平。因此，小學(xué)教學(xué)階段應(yīng)當(dāng)率先開展核心素養(yǎng)教育，為其他教學(xué)階段奠定此教學(xué)方向的基礎(chǔ)。當(dāng)然，在小學(xué)教學(xué)中，不同的教學(xué)學(xué)科其核心素養(yǎng)教育也有較為明顯的不同。對于小學(xué)數(shù)學(xué)學(xué)科而言，其核心素養(yǎng)教育就要比其他學(xué)科來得緊迫及必需。這其中的問題是，小學(xué)數(shù)學(xué)學(xué)科如何發(fā)揮自己在學(xué)生邏輯思維、科學(xué)思維中的基礎(chǔ)性作用，并以此為基礎(chǔ)鞏固學(xué)生的核心素養(yǎng)學(xué)習(xí)及發(fā)展意識，從而推動學(xué)生自身全面發(fā)展。本文就將對核心素養(yǎng)視角下如何開展小學(xué)數(shù)學(xué)教育進行系統(tǒng)探究。

一、借助基礎(chǔ)教學(xué)案例引導(dǎo)學(xué)生形成自主分析意識

小學(xué)數(shù)學(xué)學(xué)科教學(xué)主要針對學(xué)生的基礎(chǔ)數(shù)學(xué)知識、基本數(shù)學(xué)邏輯思維、基本抽象思維等進行培養(yǎng)訓(xùn)練，以使學(xué)生具備相應(yīng)的能力。但在此教學(xué)過程中，教師很難對學(xué)生直接進行理論教育，這是因為，在小學(xué)數(shù)學(xué)教學(xué)的前期，學(xué)生缺乏抽象思維能力，難以對已經(jīng)形成定論的數(shù)學(xué)理論進行吸收。因此，小學(xué)數(shù)學(xué)教師在教學(xué)過程中就不得不借助“數(shù)學(xué)案例”進行案例分析教學(xué)，通過一個個的教學(xué)分析步驟，使學(xué)生了解并掌握數(shù)學(xué)知識運行的基本規(guī)律，并在這一過程中獲得相當(dāng)?shù)某橄笏季S能力。當(dāng)然，在這一過程中占據(jù)教學(xué)主導(dǎo)地位的仍舊是數(shù)學(xué)教師自身，而非“素質(zhì)教育”中所要求的學(xué)生群體。那么，小學(xué)數(shù)學(xué)教師是否需要改變這一教學(xué)局面以使其符合“核心素養(yǎng)”的教學(xué)需求？這是肯定的，也是必需的。但需要小學(xué)教師注意的是，進行案例教學(xué)是正視小學(xué)階段學(xué)生抽象思維能力、理解能力不足問題的必然選擇，是不能夠舍棄的教學(xué)之必然，任何違背此教學(xué)原則的教學(xué)行為都是不可取的。

因此，小學(xué)數(shù)學(xué)教師在核心素養(yǎng)的教學(xué)要求下開展案例教學(xué)，就不能夠以自身為主導(dǎo)，而是應(yīng)當(dāng)引導(dǎo)學(xué)生作為課堂之主體，在這一基礎(chǔ)之上借助基礎(chǔ)的教學(xué)案例，引導(dǎo)學(xué)生形成自主分析意識。之所以采用這種教學(xué)策略，是因為學(xué)生是否具備自主分析意識是“核心素養(yǎng)”教育的關(guān)鍵。當(dāng)學(xué)生具備自主分析意識時，就意味著學(xué)生在面對著自己不了解、不清楚的問題時，能夠通過現(xiàn)有知識儲備或資源搜尋來支撐自己對其進行分析，而不再是等待著教師的分析與解答。這也意味著學(xué)生的學(xué)習(xí)將從被動轉(zhuǎn)為主動，極大地提高了小學(xué)數(shù)學(xué)課堂教學(xué)的質(zhì)量。當(dāng)然，在這種“分析教學(xué)”的前期，需要教師進行引導(dǎo)教育來幫助學(xué)生梳理內(nèi)容，以提高其分析效率及效果。當(dāng)然，這絕不意味著教師需要“大包大攬”地為學(xué)生分析問題，解決問題。教師應(yīng)當(dāng)逐步引導(dǎo)學(xué)生發(fā)散思維以形成基本的探究能力，只有這樣，案例教學(xué)策略才是符合核心素養(yǎng)教學(xué)需求的。

例如，在教學(xué)“比大小”時，我就為學(xué)生出了一道基本的數(shù)學(xué)比較問題，要求學(xué)生對題目中的基本要素進行排序：“假定有甲、乙、丙、丁四名小朋友進行體重比賽，但卻不直接進行稱重比較，在這一過程中甲表示自己比乙重；乙表示自己比丙輕；丙表示自己比甲重；而丁則表示自己最重，問其四人體重該如何排序？”在教學(xué)引導(dǎo)過程中，學(xué)生對這種“多條件比較”的問題較難掌握，其原因就在于條件之間的聯(lián)系不是直觀的。但在這一問題中，我引導(dǎo)著學(xué)生發(fā)現(xiàn)“丁最重”這一關(guān)鍵條件，使學(xué)生確立了體重大小排序的第一步，學(xué)生就能夠較為順利地進行接下來的比較。學(xué)生通過多條件比對得出?。颈炯祝疽业慕Y(jié)論。通過這一教學(xué)學(xué)生發(fā)現(xiàn)，比較分析并不是過于困難的學(xué)習(xí)方式，這就有利于學(xué)生比較分析學(xué)習(xí)思維的形成，從而推動小學(xué)數(shù)學(xué)課堂教學(xué)的“素質(zhì)化”發(fā)展。

二、應(yīng)以“核心素養(yǎng)”教學(xué)為指導(dǎo)開展多元的教學(xué)策略

在教學(xué)交流過程中我發(fā)現(xiàn)，部分教師希望能夠探索出“核心素養(yǎng)”的教學(xué)策略，這自然是一種較為美好的教學(xué)愿景，但卻并不是一種科學(xué)、可持續(xù)的教學(xué)手段。這是因為“核心素養(yǎng)”本身就是一種明確的教學(xué)原則，而非一種教學(xué)手段。教師在教學(xué)過程中只能夠依照這一教學(xué)原則開展相應(yīng)的教學(xué)，而不能將此教學(xué)原則固化為“教學(xué)策略”，這不僅是一種錯誤的“因小舍大”的學(xué)習(xí)思維，更會影響小學(xué)數(shù)學(xué)核心素養(yǎng)教學(xué)的正常完善與發(fā)展。事實上，小學(xué)數(shù)學(xué)教師完全可以在教學(xué)過程中圍繞著“核心素養(yǎng)”的教學(xué)需要開展多樣化的教學(xué)。這種教學(xué)戰(zhàn)略的意義在于：將核心素養(yǎng)作為小學(xué)數(shù)學(xué)教學(xué)的核心思想進行固化，其余的教學(xué)形態(tài)皆為此服務(wù)并據(jù)此取舍，將會使小學(xué)數(shù)學(xué)教學(xué)更合理、更靈活，更可以滿足學(xué)生的發(fā)展需要和我國現(xiàn)有的“素質(zhì)化”教學(xué)要求。

例如，在面對缺乏數(shù)學(xué)學(xué)習(xí)信心的學(xué)生時，我就沒有采用刻板的教學(xué)方式，而是采用了情境教學(xué)手段，通過“雞兔同籠”等問題使學(xué)生了解到數(shù)學(xué)知識的魅力，從而提高學(xué)生對數(shù)學(xué)學(xué)習(xí)的興趣與信心，這自然是一種培養(yǎng)學(xué)生數(shù)學(xué)核心素養(yǎng)的教學(xué)策略。在面對只會“按部就班”地進行數(shù)學(xué)學(xué)習(xí)的學(xué)生時，我就努力引導(dǎo)其進行“舉一反三”的數(shù)學(xué)訓(xùn)練，希望通過這種方式培養(yǎng)學(xué)生的發(fā)散思維，提高學(xué)生的數(shù)學(xué)學(xué)習(xí)效率，這自然也是一種數(shù)學(xué)核心素養(yǎng)的教學(xué)方式。數(shù)學(xué)核心素養(yǎng)教學(xué)之所以如此“開闊”，其原因在于數(shù)學(xué)核心素養(yǎng)本就是圍繞著數(shù)學(xué)這一含義所變化發(fā)展的學(xué)科發(fā)展要求，其內(nèi)涵是多樣化的，因此教師的實際教學(xué)也應(yīng)當(dāng)是靈活多樣的，只有這樣才能夠推動數(shù)學(xué)教學(xué)不斷完善。

三、建立以“核心素養(yǎng)”為視角的評價體系

在原有的小學(xué)數(shù)學(xué)教學(xué)過程中，教師對學(xué)生學(xué)習(xí)能力的評定是依照學(xué)生的學(xué)習(xí)成績，這種評價方式是可量化的、簡單化的，能夠以較高效率對學(xué)生進行分層評定，進而開展分層教學(xué)。但不可否認的是，這種教學(xué)評價方式是片面的、孤立的，是容易傷害學(xué)生學(xué)習(xí)感情的。因此，在“核心素養(yǎng)”的教學(xué)要求之下，小學(xué)數(shù)學(xué)教師是不能夠以此種方式作為教學(xué)評定標(biāo)準(zhǔn)的。小學(xué)數(shù)學(xué)教師應(yīng)當(dāng)建立以“核心素養(yǎng)”為視角的評價體系，公正評價學(xué)生的學(xué)習(xí)行為，只有這樣才能夠保證學(xué)生的學(xué)習(xí)熱情、學(xué)習(xí)積極性等不會受挫。同時，這也使得小學(xué)數(shù)學(xué)教師必須在教學(xué)過程中對學(xué)生進行多角度觀察，對學(xué)生進行多方面、整體的科學(xué)評價。從這一角度來看，當(dāng)“核心素養(yǎng)”成為教學(xué)評價的視角時，教師就被動地掌握學(xué)生多方向的發(fā)展能力，這也有助于教師對學(xué)生進行具有針對性的數(shù)學(xué)技能訓(xùn)練，推動數(shù)學(xué)教學(xué)的核心素養(yǎng)教學(xué)發(fā)展。

在小學(xué)數(shù)學(xué)的教學(xué)發(fā)展過程中，“核心素養(yǎng)”教學(xué)與“素質(zhì)化”教育是現(xiàn)下數(shù)學(xué)教育的必然。數(shù)學(xué)教師應(yīng)當(dāng)正視這一教育發(fā)展規(guī)律，在教學(xué)過程中重視此問題的探究。小學(xué)數(shù)學(xué)教師應(yīng)當(dāng)以“核心素養(yǎng)”教育作為自己教學(xué)手段的思想基礎(chǔ)，通過多種教學(xué)策略組成與運用，將“核心素養(yǎng)”真正地貫徹到學(xué)生的數(shù)學(xué)學(xué)習(xí)認知之中，進而使“核心素養(yǎng)”成為學(xué)生學(xué)習(xí)能力的基礎(chǔ)，使“素質(zhì)化”教育真正得以貫徹，推動小學(xué)教育的發(fā)展。