何捷

兒童創(chuàng)意寫(xiě)作，是近年來(lái)寫(xiě)作教學(xué)領(lǐng)域的熱門(mén)話(huà)題。但對(duì)于創(chuàng)意寫(xiě)作是什么，該如何認(rèn)識(shí)兒童的創(chuàng)意寫(xiě)作，在具體教學(xué)實(shí)踐中如何操作、怎樣落實(shí)，一線(xiàn)教師普遍存在認(rèn)識(shí)誤區(qū)。我們主張，兒童創(chuàng)意寫(xiě)作應(yīng)從創(chuàng)意的產(chǎn)生前提、導(dǎo)引過(guò)程、評(píng)改促進(jìn)等方面人手，重新加以認(rèn)識(shí)，并通過(guò)實(shí)踐，讓創(chuàng)意寫(xiě)作真正成為可操作、可執(zhí)行的課程。

一、何為兒童創(chuàng)意寫(xiě)作

說(shuō)到“兒童創(chuàng)意寫(xiě)作”，必須先認(rèn)識(shí)“創(chuàng)意寫(xiě)作”。創(chuàng)意寫(xiě)作興起于20世紀(jì)30年代的美國(guó)，標(biāo)志是1936年愛(ài)荷華大學(xué)創(chuàng)意寫(xiě)作工坊的創(chuàng)建，從此其作為一門(mén)新興學(xué)科在歐美國(guó)家得到推廣，成為高等院校培養(yǎng)人才的重要專(zhuān)業(yè)之一。創(chuàng)意寫(xiě)作工坊提出這樣的口號(hào)：“有人如果可以學(xué)會(huì)拉小提琴或彈鋼琴，那么也可以學(xué)會(huì)創(chuàng)作，盡管沒(méi)有一個(gè)訓(xùn)練模式可以保證他一定能成功?！覀儗⒗^續(xù)尋找這個(gè)國(guó)家最有才能的學(xué)生，傳達(dá)我們的理念，即創(chuàng)作不能被教出來(lái)，但可以被鼓勵(lì)出來(lái)?！眲?chuàng)意寫(xiě)作的重要理念，即天賦是可以助長(zhǎng)的，興趣是可以鼓勵(lì)的。

我國(guó)于2000年前后引入創(chuàng)意寫(xiě)作，如今創(chuàng)意寫(xiě)作已被我國(guó)小學(xué)寫(xiě)作教學(xué)接受，成為一種常見(jiàn)的教學(xué)主張。之所以單獨(dú)列出“兒童創(chuàng)意寫(xiě)作”，是為了通過(guò)鮮明的教學(xué)主張、可操作的教學(xué)策略、具體能實(shí)施的教學(xué)方法、有系統(tǒng)的教學(xué)課程，提高學(xué)生的寫(xiě)作能力。我們發(fā)現(xiàn)，部分教師在實(shí)踐中教學(xué)態(tài)度隨意，有的只是望文生義地借助“創(chuàng)意”來(lái)表達(dá)對(duì)寫(xiě)作中想象成分的偏愛(ài)、對(duì)與眾不同的文章的欣賞，對(duì)于如何引發(fā)、表述創(chuàng)意并不清楚。寫(xiě)作的源頭與過(guò)程都未得到落實(shí)，如何能稱(chēng)為創(chuàng)意寫(xiě)作教學(xué)呢？想象作文、童話(huà)、童詩(shī)、童謠等自創(chuàng)作文，并不一定是創(chuàng)意作文；教材外自主研發(fā)的作文教學(xué)、非傳統(tǒng)教法實(shí)施的教學(xué)，也未必屬于創(chuàng)意寫(xiě)作。無(wú)限依托兒童“無(wú)理而妙”的天然寫(xiě)作，是教師無(wú)知和急功近利的表現(xiàn)，與真正的創(chuàng)意寫(xiě)作有著本質(zhì)區(qū)別。創(chuàng)意本身也有傳承和變革之路、紀(jì)實(shí)與虛構(gòu)之別，對(duì)兒童創(chuàng)意寫(xiě)作教學(xué)，教師應(yīng)有清晰的認(rèn)識(shí)。

我們贊成將“創(chuàng)意”作為一種教學(xué)主張，但不能將對(duì)其的認(rèn)識(shí)停留于三個(gè)淺表層面：其一，停留于“熱詞”，即關(guān)注度、使用率很高的詞。教學(xué)主張應(yīng)當(dāng)有更為理智的教學(xué)策略、教學(xué)執(zhí)行，而不是僅為談資。其二，停留于“虛詞”，只是空虛的概念，無(wú)名無(wú)實(shí)。如果教學(xué)設(shè)計(jì)無(wú)益于引發(fā)創(chuàng)意，寫(xiě)作結(jié)果都依賴(lài)于不確定的靈感，我們真的不應(yīng)該沾沾自喜地認(rèn)定這就是創(chuàng)意寫(xiě)作。其三，停留于“名詞”，作為標(biāo)簽，大而籠統(tǒng)地指代，沒(méi)有核心思想，也無(wú)可執(zhí)行的教學(xué)策略。

我們希望創(chuàng)意寫(xiě)作是沉穩(wěn)的“關(guān)鍵詞”——切實(shí)可教；是有具體內(nèi)涵的“實(shí)詞”——課堂有設(shè)計(jì)，教學(xué)可操作，結(jié)果可預(yù)估；是能見(jiàn)可感的“動(dòng)詞”——課堂有具體的教學(xué)設(shè)計(jì)，課程有知識(shí)點(diǎn)之間的關(guān)聯(lián)，有寫(xiě)作能力提升的規(guī)劃，能激發(fā)兒童對(duì)寫(xiě)作的熱愛(ài)，以真正提升其寫(xiě)作能力。

創(chuàng)意，要求我們?cè)趯?xiě)作教學(xué)中主動(dòng)創(chuàng)新，有方法、有效果地拓展寫(xiě)作構(gòu)想，有全面的教學(xué)設(shè)想，有應(yīng)對(duì)突發(fā)情況的教學(xué)預(yù)設(shè)，有適度恰當(dāng)?shù)慕虒W(xué)引發(fā)，誠(chéng)心誠(chéng)意地觀照童心，尊重兒童寫(xiě)作復(fù)雜多樣的學(xué)情。創(chuàng)意不是莽撞地否定一切傳統(tǒng)與常規(guī)，想突破常規(guī)，首先要知曉常規(guī)，守住常規(guī)；要想與眾不同，必先了解“大同”，了解作文教學(xué)中的普遍做法和認(rèn)識(shí)。創(chuàng)意不是對(duì)常理的背離、對(duì)主流思想的叛逃、對(duì)傳統(tǒng)的否定與批判，而是對(duì)傳統(tǒng)的認(rèn)識(shí)與改良、繼承和發(fā)揚(yáng)，是讓寫(xiě)作既在意料之外，又在情理之中的“反常合道”。

二、以欣賞與尊重的態(tài)度發(fā)展創(chuàng)意

作文難教，很大一部分原因是教師對(duì)兒童欠缺了解，不知道兒童正在形成獨(dú)立的人格。教學(xué)寫(xiě)作不了解“作者”，就不能了解“作品”，更不能有效介入寫(xiě)作的“化學(xué)反應(yīng)”，往往要么手忙腳亂，要么用力無(wú)度、強(qiáng)制干涉，結(jié)果學(xué)生寫(xiě)出文章都難，寫(xiě)出創(chuàng)意更是天方夜譚。為了了解兒童，前人花了大量心思。從盧梭（《愛(ài)彌爾》），到福祿貝爾、瑪利亞·蒙臺(tái)梭利，再到周作人、陶行知，無(wú)不對(duì)兒童有充分的認(rèn)識(shí)、高度的尊重。認(rèn)識(shí)兒童，應(yīng)為一個(gè)獨(dú)立且嚴(yán)謹(jǐn)?shù)恼n題，可從三個(gè)關(guān)鍵詞入手：其一為“童心”，兒童敏感善良，對(duì)一切事物充滿(mǎn)好奇，在表達(dá)的初期擁有勇氣，想象力豐富，這些都需要教師悉心呵護(hù)。其二為“童言”，兒童語(yǔ)言天真爛漫，妙趣天成，他們特有的言語(yǔ)組合方式展現(xiàn)出清新的思維。教兒童寫(xiě)作，就要以?xún)和姆绞綄?duì)話(huà)，把握兒童的思維特色，欣賞兒童的純真趣味，順勢(shì)引導(dǎo)。例如，教學(xué)謝爾·希爾弗斯坦的《總得有人去擦亮星星》，教學(xué)主導(dǎo)可以是欣賞，師生可以共讀、共賞、共議，教法中可以凸顯誦讀，寫(xiě)作范式可以是模仿。其三為“童真”，這也是兒童寫(xiě)作中值得欣賞的地方。兒童的“真”與成年人的“真”不同，他們會(huì)把想象的空間也當(dāng)作真實(shí)，在想象與現(xiàn)實(shí)之間自由切換，因而即使是虛構(gòu)，也體現(xiàn)著一種生命的本真。教師有了柔軟的童心，找回質(zhì)樸的童言，才能欣賞曼妙的童真。

很多文學(xué)創(chuàng)作，都源于悠閑時(shí)偶然產(chǎn)生的靈感，散步、吃飯、聊天，都有可能帶來(lái)創(chuàng)意，這是因?yàn)閯?chuàng)意與安全感聯(lián)系密切。安全是人的需要，是精神愉悅的保障，也是課堂教學(xué)中需要營(yíng)造的感覺(jué)。我們可以從建設(shè)和諧、愉悅的教學(xué)氛圍入手，以平等、民主的師生關(guān)系帶給兒童被尊重的溫暖，讓安全感在愛(ài)意中漸強(qiáng)，讓表達(dá)欲在對(duì)話(huà)中漸長(zhǎng)。營(yíng)造安全感還要注意教學(xué)的循序漸進(jìn)，教學(xué)層次由淺入深，讓兒童參與時(shí)產(chǎn)生“我能行”的自信，感覺(jué)游刃有余。例如，筆者執(zhí)教人教版三年級(jí)下冊(cè)第五單元作文，寫(xiě)作內(nèi)容為“父母的愛(ài)”。創(chuàng)意寫(xiě)作設(shè)計(jì)從“營(yíng)造安全感”開(kāi)始，先明確寫(xiě)作內(nèi)容，確定寫(xiě)作對(duì)象——父母，基于此，培養(yǎng)學(xué)生“寫(xiě)作可以是一種私藏”的意識(shí)，鼓勵(lì)兒童以私聊的話(huà)語(yǔ)、私密的內(nèi)容，為父母“私人定制”充滿(mǎn)愛(ài)意的語(yǔ)篇。通過(guò)強(qiáng)調(diào)寫(xiě)作的隱私權(quán)，讓兒童放心、放膽、放松去寫(xiě)。

三、做好教學(xué)調(diào)適與過(guò)程參與

我們最終看到的文章，都有其生發(fā)的過(guò)程，作者并沒(méi)有直接攝取，看到就能寫(xiě)；也沒(méi)有直接轉(zhuǎn)化，想到就能寫(xiě)。外部世界的信息需要形成內(nèi)部語(yǔ)言，再輸出為外部語(yǔ)言，變?yōu)檎f(shuō)出來(lái)的口語(yǔ)和寫(xiě)下來(lái)的文字，整個(gè)轉(zhuǎn)化過(guò)程伴隨著思維的運(yùn)轉(zhuǎn)。學(xué)生能否產(chǎn)生創(chuàng)意、產(chǎn)生什么創(chuàng)意，取決于教師根據(jù)學(xué)情所作的引導(dǎo)，絕非一句“開(kāi)始寫(xiě)吧”就能誘發(fā)的。因此，創(chuàng)意寫(xiě)作教學(xué)，講究“陪伴寫(xiě)”，主張“寫(xiě)片段”，要及時(shí)根據(jù)新鮮學(xué)情，作好適切的教學(xué)調(diào)整。

以往教學(xué)，強(qiáng)調(diào)“寫(xiě)全篇”，經(jīng)過(guò)長(zhǎng)期的全篇幅、模式化訓(xùn)練，兒童容易形成僵化且難以動(dòng)搖的思維定式：文章就應(yīng)該這樣寫(xiě)，就是要寫(xiě)成這個(gè)樣。全篇幅寫(xiě)作的過(guò)程一般包括審題、構(gòu)思、立意、選材、起草、修改、定稿。傳統(tǒng)教學(xué)一般集中在寫(xiě)前進(jìn)行，或在寫(xiě)后以評(píng)講的方式進(jìn)行，這些都是一時(shí)性、集中型的“教”。寫(xiě)作教學(xué)固然要包含“作前指導(dǎo)”和“作后講評(píng)”，但最重要的還是寫(xiě)作過(guò)程中的輔助、指導(dǎo)，這在全篇寫(xiě)作中恰恰無(wú)法落實(shí)。全篇寫(xiě)作還苛求寫(xiě)作結(jié)果，功利性十分明顯。當(dāng)我們把目光聚焦在文章的最終呈現(xiàn)時(shí)，其實(shí)是在孤注一擲地將兒童寫(xiě)作逼向成人化、“偽圣”化、功利化的死胡同。

“寫(xiě)片段”能有效突破影響創(chuàng)意產(chǎn)生的慣性思維，讓兒童在寫(xiě)下每一個(gè)片段時(shí)，都處于新的狀態(tài)，在陌生的領(lǐng)域中努力解決新的問(wèn)題，避免了全篇寫(xiě)作中的“慣性滑行”。例如人教版五年級(jí)上冊(cè)第二單元“練習(xí)寫(xiě)說(shuō)明性文章”一課，如果直接讓學(xué)生寫(xiě)全篇，學(xué)生可能會(huì)習(xí)慣性地寫(xiě)“鉛筆盒”“電冰箱”，盡管自己早就不用“鉛筆盒”，改用“筆袋”了。這是因?yàn)閷W(xué)生多次寫(xiě)過(guò)這兩種對(duì)象，駕輕就熟，本能地重復(fù)，這樣寫(xiě)再多次都是無(wú)效的。不妨將其分解為“寫(xiě)說(shuō)明對(duì)象清單”“選擇說(shuō)明對(duì)象寫(xiě)片段”“修改寫(xiě)好的片段”“寫(xiě)全篇構(gòu)思提綱”“寫(xiě)圖文并茂型說(shuō)明文”五次練習(xí)，讓學(xué)生每一次都重新構(gòu)思，在挑戰(zhàn)中提升能力。

“寫(xiě)片段”有三點(diǎn)值得關(guān)注。第一，切分寫(xiě)作時(shí)段。一節(jié)課40分鐘，我們不主張留大塊時(shí)間讓學(xué)生自由地寫(xiě)?！罢n堂教學(xué)寫(xiě)”與“回家自己寫(xiě)”的最大區(qū)別，就是前者是有教師陪伴、教學(xué)介入的多邊活動(dòng)。教師、教學(xué)、學(xué)生、課堂時(shí)空等原本可以多邊交互，何必要在寫(xiě)作過(guò)程中忽視教學(xué)介入，舍棄同伴合作，放棄寫(xiě)作共同體的優(yōu)勢(shì)，背道而馳地模擬“回家自己寫(xiě)”的狀態(tài)呢？我們主張合理切分課堂時(shí)間，為不同寫(xiě)作內(nèi)容劃分專(zhuān)屬時(shí)段。在不同的寫(xiě)作時(shí)段，由于教學(xué)“重啟”，兒童都能全情投入，集中注意力，專(zhuān)注學(xué)習(xí)。仍以“練習(xí)寫(xiě)說(shuō)明性文章”一課為例，“寫(xiě)說(shuō)明對(duì)象清單”用時(shí)5分鐘，“選擇說(shuō)明對(duì)象寫(xiě)片段”給8分鐘，“修改寫(xiě)好的片段”給4-6分鐘，“寫(xiě)全篇構(gòu)思提綱”給3分鐘，“寫(xiě)圖文并茂型說(shuō)明文”給4～6分鐘。五個(gè)練習(xí)片段，共用時(shí)30分鐘，寫(xiě)作時(shí)間很充分。第二，寫(xiě)作活動(dòng)多樣化。只要是切中寫(xiě)作思維的，不論外顯還是內(nèi)隱，都屬于寫(xiě)作活動(dòng)。例如思考，看上去不說(shuō)話(huà)、不出聲，但大腦在高速運(yùn)轉(zhuǎn)，是最好的寫(xiě)作活動(dòng)；例如交流，看上去沒(méi)有動(dòng)筆，其實(shí)口語(yǔ)表達(dá)就是用嘴寫(xiě)作；例如活動(dòng)設(shè)置，顯然是寫(xiě)作的預(yù)熱，做了什么就寫(xiě)什么，雖爭(zhēng)議較多，但確實(shí)有效，未嘗不可采用；例如觀摩范例，雖然沒(méi)有動(dòng)筆，但心的揣摩也是一種仿寫(xiě)……多樣化寫(xiě)作情緒飽滿(mǎn)，創(chuàng)意更容易顯現(xiàn)出來(lái)。第三，教師參與陪伴。教師不是課堂教學(xué)的旁觀者，不能說(shuō)一聲“開(kāi)始寫(xiě)吧”就不管不顧。我們主張教師全程參與，伴隨片段寫(xiě)作全過(guò)程，巡視，指點(diǎn)，互動(dòng)，評(píng)改。教師在教學(xué)中“攪動(dòng)”課堂，讓學(xué)生向陌生區(qū)域進(jìn)發(fā)，產(chǎn)生激烈的思想、語(yǔ)言、觀點(diǎn)交鋒，其結(jié)果就是學(xué)習(xí)資源的共享。

教師指導(dǎo)的有效性決定了兒童創(chuàng)意寫(xiě)作的品質(zhì)，我們主張教師做好自我提升。其一，視野要大。視野是教師對(duì)兒童寫(xiě)作的認(rèn)識(shí)，是執(zhí)教的氣度。執(zhí)教兒童寫(xiě)作，至少應(yīng)對(duì)其整個(gè)發(fā)展過(guò)程有所了解，對(duì)當(dāng)下寫(xiě)作教學(xué)的發(fā)展?fàn)顩r有所關(guān)注，這樣才能有效預(yù)測(cè)未來(lái)寫(xiě)作教學(xué)的發(fā)展前景。其二，性情要真誠(chéng)。作為學(xué)生寫(xiě)作與成長(zhǎng)的引路人，教師要對(duì)生活充滿(mǎn)熱愛(ài)，善于發(fā)現(xiàn)正能量。教師不要固執(zhí)古板，要對(duì)新事物有熱切的關(guān)注，這樣才能讓教學(xué)推陳出新，聯(lián)結(jié)生活，具有時(shí)代氣息。教師還要善于學(xué)習(xí)，這將有助于創(chuàng)新教學(xué)。愛(ài)生活的人總會(huì)優(yōu)化生活，愛(ài)寫(xiě)作的人也不會(huì)沉溺于過(guò)往的陳舊表達(dá)。

四、合理評(píng)改，把握時(shí)機(jī)與內(nèi)容

評(píng)改應(yīng)該是寬容的，欣賞與鼓勵(lì)更有利于激活創(chuàng)意。首先要澄清，賞識(shí)性評(píng)改不是一味“夸獎(jiǎng)”，不是簡(jiǎn)單地表?yè)P(yáng)“你真棒”，而是切實(shí)有效地發(fā)現(xiàn)優(yōu)點(diǎn)，進(jìn)一步提供指導(dǎo)，以評(píng)促改。不少人在評(píng)價(jià)兒童寫(xiě)作時(shí)錙銖必較，在語(yǔ)言文字呈現(xiàn)上要求較苛刻，這將導(dǎo)致兒童不敢表達(dá)，或只寫(xiě)教師喜歡的話(huà)。有些語(yǔ)言模式在兒童的世界中是合理的，在成年人的判斷中則不然，當(dāng)雙方有審美沖突時(shí)，應(yīng)該遵循兒童的審美規(guī)則，站在兒童的立場(chǎng)作評(píng)判。我們認(rèn)為，評(píng)改等同于下一次寫(xiě)作的“作前指導(dǎo)”，應(yīng)為寫(xiě)作的延續(xù)服務(wù)。兒童創(chuàng)意寫(xiě)作的評(píng)改，應(yīng)重點(diǎn)把握時(shí)機(jī)和內(nèi)容。

1.評(píng)改的時(shí)機(jī)：不是單獨(dú)陳列，而是融入寫(xiě)作全過(guò)程

對(duì)評(píng)改的誤解，最明顯的就是程序簡(jiǎn)單化——作后修改。在20世紀(jì)70年代的寫(xiě)作過(guò)程研究中，弗勞爾和黑斯的理論具有代表性。他們采用“有聲寫(xiě)作分析法”分析寫(xiě)作者的心理活動(dòng)，讓受試者在錄音機(jī)前寫(xiě)作，同時(shí)把頭腦中的思維說(shuō)出，作有聲思考。他們分析錄音，把寫(xiě)作過(guò)程中人的心理活動(dòng)概括為三個(gè)基本認(rèn)知過(guò)程——構(gòu)思、譯寫(xiě)和修改。三個(gè)過(guò)程并非直線(xiàn)排列，而是互相滲透、互相依賴(lài)、互相穿插、循環(huán)發(fā)展，貫穿整個(gè)寫(xiě)作過(guò)程。不少?lài)?guó)家的課程綱領(lǐng)性文件，也支持這一說(shuō)法。例如美國(guó)的《加利福尼亞公立學(xué)校閱讀/英語(yǔ)語(yǔ)言藝術(shù)課程框架（幼兒園至十二年級(jí)）》中，每一年級(jí)都貫穿了“過(guò)程寫(xiě)作”的理念，學(xué)生通過(guò)預(yù)寫(xiě)、起草、修改、編輯等步驟學(xué)習(xí)寫(xiě)作。美國(guó)寫(xiě)作教材《作者的選擇》第七冊(cè)第二單元為“寫(xiě)作過(guò)程”，第一課的主題是“運(yùn)用寫(xiě)作過(guò)程”，對(duì)寫(xiě)作的五個(gè)階段作了全面的界定：預(yù)寫(xiě)，發(fā)現(xiàn)和探索新的想法，并考慮寫(xiě)作話(huà)題；起草，將思想、詞、詞組轉(zhuǎn)換為句子和段落；修改，查看自己的文章，確保其清楚、有條理；編輯、校訂，聚焦文章的技術(shù)層面；呈現(xiàn)，最后向讀者展示自己的作品。在教材中配以案例，便于學(xué)生形象地感知寫(xiě)作過(guò)程的五個(gè)階段。我國(guó)學(xué)者對(duì)這一問(wèn)題的認(rèn)識(shí)也很清晰。已故教育家顧黃初先生早就說(shuō)過(guò)：“過(guò)去我們的作文教學(xué)，成績(jī)不能令人滿(mǎn)意。原因在哪里？有人說(shuō)是指導(dǎo)不得法，有人說(shuō)是命題不恰當(dāng)，也有人說(shuō)是批改不起作用，如此等等，大家都能言之有理，持之有故。但在眾多的原因里頭，什么才是最根本的呢？我想，恐怕就在于：教學(xué)的程序與文章產(chǎn)生的自然程序嚴(yán)重地不一致。”我們先前乃至現(xiàn)在的寫(xiě)作教學(xué)，大多從事“半截子訓(xùn)練”，缺乏一個(gè)與文章產(chǎn)生的自然程序相一致的日常作文訓(xùn)練過(guò)程。

評(píng)改激活創(chuàng)意，最好的時(shí)機(jī)應(yīng)該是“混合”著寫(xiě)，在寫(xiě)的時(shí)候改。整節(jié)課將寫(xiě)作與評(píng)價(jià)、修改的時(shí)間相融合，寫(xiě)中改，改后寫(xiě)，寫(xiě)后再改，讓學(xué)生經(jīng)歷完整的寫(xiě)作流程。這更加符合寫(xiě)作本身的規(guī)律，也符合學(xué)生養(yǎng)成寫(xiě)作習(xí)慣的需要。

2.評(píng)改的內(nèi)容：不應(yīng)屈居“下游”，而應(yīng)力爭(zhēng)“上游”

“改”就是調(diào)整構(gòu)思，改得最“慘烈”的狀態(tài)，就是“撕掉重來(lái)”，即重新構(gòu)思。“改”不能停留在文字調(diào)整的層面，這是無(wú)可奈何的修飾，屬于“下游環(huán)節(jié)”。創(chuàng)意寫(xiě)作中的“改”要催生創(chuàng)意，從“下游”的泥潭中解脫，指向謀篇布局、段落構(gòu)成、篇章組合等“上游環(huán)節(jié)”，凸顯構(gòu)思。

兒童語(yǔ)篇中需要修改的內(nèi)容可簡(jiǎn)單分為兩大類(lèi)：字面錯(cuò)誤和意義錯(cuò)誤。字面錯(cuò)誤又稱(chēng)形式錯(cuò)誤，主要包括書(shū)寫(xiě)、標(biāo)點(diǎn)符號(hào)、遣詞造句等；意義錯(cuò)誤又稱(chēng)實(shí)質(zhì)錯(cuò)誤，指不符合文章邏輯或客觀事實(shí)、前后不一致、有待修正的觀念、解釋不清晰等。在修改作文時(shí)改正字面錯(cuò)誤很重要，因?yàn)槲膹淖猪樖菍?xiě)作的最基本要求。但是真正能夠提高文章質(zhì)量的修改，應(yīng)是對(duì)意義錯(cuò)誤的修改，因?yàn)閮?nèi)容、思想才是文章的靈魂。一味修改文章表面，對(duì)提高文章的質(zhì)量幾乎沒(méi)有什么幫助?！案牟皇歉奈淖?，實(shí)際是重新思考，重新組織，使原來(lái)的意思更加完善些?！彼季S層面的修改，就是在寫(xiě)作這條河流的“上游”攪動(dòng)，有了思想，才有文字；有了上游源頭，才有下游的水流；上游擺正、調(diào)清，水到渠成，下游方能通暢、澄澈。

兒童創(chuàng)意寫(xiě)作，應(yīng)是有章可循、有法可依、有序可行的邏輯系統(tǒng)，是有鮮明主張，能具體執(zhí)行，切實(shí)服務(wù)于兒童寫(xiě)作能力提升、素養(yǎng)形成的優(yōu)質(zhì)寫(xiě)作課程。這樣的課程，值得我們持續(xù)參與，深度研究。