肖峰旭

縱觀北京近十年的語(yǔ)文高考試卷，我們會(huì)發(fā)現(xiàn)其對(duì)于當(dāng)下語(yǔ)境的狹義散文的不同類(lèi)別有了較為全面的考查。自2014年至2017年，北京卷對(duì)文化散文的觀照更為突出。與之相應(yīng)的是，一線語(yǔ)文教師在高考試卷反饋或者平時(shí)的教學(xué)實(shí)踐中會(huì)發(fā)現(xiàn)，學(xué)生的答題趨同性和片面性是該類(lèi)題型解答不得要領(lǐng)的痼疾所在，即學(xué)生或者以某種普適的答題套話來(lái)應(yīng)對(duì)，比如“作者在小說(shuō)《白鹿原》中并沒(méi)有寫(xiě)到老腔，為什么本文題目卻是‘白鹿原上奏響一支老腔？”（2016年北京卷《白鹿原上奏響一支老腔》），部分考生會(huì)因?yàn)閷忣}疏忽和答題思維慣性而簡(jiǎn)單倉(cāng)促地處理為“線索”“點(diǎn)明中心”等內(nèi)容；或者只答其一，不答其二，這些情況導(dǎo)致學(xué)生無(wú)謂地失分甚或無(wú)法得分。同時(shí)，教師在實(shí)際教學(xué)過(guò)程中，疲于對(duì)歷年高考散文試題進(jìn)行回顧、梳理、總結(jié)，囿于不同知識(shí)點(diǎn)或者題干的考查方式的研究，沒(méi)能從散文本身的本質(zhì)依據(jù)和宏觀維度去考量，缺失了把散文本體知識(shí)重構(gòu)和語(yǔ)文高考考題類(lèi)型探究統(tǒng)觀的策略，一定程度上造成了學(xué)生解讀散文閱讀題的思維盲點(diǎn)。基于此，我們探析高考散文閱讀題備考策略，既要重視散文文本的內(nèi)容特質(zhì)，又不能脫離考試題型的現(xiàn)實(shí)語(yǔ)境。

1961年《人民日?qǐng)?bào)》發(fā)表肖云儒的一篇短文，其中提出散文特質(zhì)——“形散神不散”，之后，學(xué)界對(duì)此已展開(kāi)過(guò)多次學(xué)理層面的探討，偏執(zhí)其中一端的說(shuō)法都無(wú)法令人信服，但至少引起我們關(guān)注的散文特質(zhì)的二元要素已經(jīng)得到凸顯。如何理解散文的“形”“神”是語(yǔ)文教師首要考慮的問(wèn)題。在我們看來(lái)，閱讀散文文本的感性認(rèn)知，首先收獲的就是“形”的輪廓，那么緊隨其后的理性思辨在于，其中的“形”是否具有唯一性？對(duì)這個(gè)問(wèn)題的回應(yīng)，有可能直接影響對(duì)散文深層內(nèi)蘊(yùn)——“神”的理解和品味。簡(jiǎn)言之，散文中的“形”是指向一個(gè)最主要的寫(xiě)作對(duì)象，還是需要旁及觀照次一等級(jí)的平行共存的其他對(duì)象。我們認(rèn)為，從對(duì)文本的全面性閱讀和深度理解上，兼顧散文文本中出現(xiàn)的主次之“形”是有益且必要的。舉例而言，散文《藤野先生》文本內(nèi)容固然契合其題目，為表現(xiàn)藤野先生服務(wù)，但我們何嘗不能看到藤野先生對(duì)魯迅本人的深遠(yuǎn)影響呢？從作者本人在北平正視現(xiàn)實(shí)，到他在東京厭惡現(xiàn)實(shí)，再到仙臺(tái)后自己能選擇現(xiàn)實(shí)，考量魯迅面對(duì)現(xiàn)實(shí)的不同態(tài)度，我們可以爬梳出魯迅的思想成長(zhǎng)史，這點(diǎn)和文本鮮明地彰顯出的藤野先生的積極精神，共同高揚(yáng)出文本的豐盈內(nèi)蘊(yùn)和價(jià)值。因此，觀照《藤野先生》，如果不能對(duì)文本的“顯性”對(duì)象和“隱性”對(duì)象等同對(duì)待，只重視“形散神聚”的說(shuō)法，并以此路數(shù)來(lái)分析，文本解讀的結(jié)論不僅顯得牽強(qiáng)單薄，且作者更為復(fù)雜深刻的內(nèi)心感受就容易被忽略，從而使文本的豐富性大打折扣。

就散文文本之“形”而言，正契合“存在即合理”，因?yàn)槲恼抡w由局部構(gòu)成，文章主旨由細(xì)節(jié)體現(xiàn)。對(duì)散文文本的解讀，既不能以偏概全，更不能以主要之“形”代替其他之“形”。由此，就涉及對(duì)“形”的分類(lèi)問(wèn)題，具體到文本中，這種類(lèi)的歸納可以細(xì)化為人、物、景、事，需要說(shuō)明和強(qiáng)調(diào)的是，有時(shí)候，散文文本中的個(gè)體會(huì)自成一類(lèi)。分類(lèi)之后，有必要深究每一類(lèi)的獨(dú)特性，即其特點(diǎn)、狀態(tài)、處境、效果等方面。面對(duì)寫(xiě)作對(duì)象的分類(lèi)——景、物、人、事，或者對(duì)其中的單點(diǎn)進(jìn)一步細(xì)化再分類(lèi)（如記人散文，可對(duì)人物繼續(xù)分類(lèi)，但只內(nèi)剖為主要人物和次要人物即可），觀照它們是如何得以呈現(xiàn)的，這就是文本的寫(xiě)作方式。當(dāng)我們明晰了文本的對(duì)象，細(xì)化了對(duì)象，清楚了呈現(xiàn)對(duì)象的表達(dá)技巧，自然能品味其中的深層內(nèi)涵，即文本的情感指向或者道理昭示。需要強(qiáng)調(diào)的是，在文本情感層面，我們需要理解其指向有兩個(gè)維度：一是作者對(duì)文本中的對(duì)象的情感，二是文本中的對(duì)象彼此之間的情感。

在上文簡(jiǎn)析散文文體中的類(lèi)別及其屬性特質(zhì)后，我們結(jié)合高考語(yǔ)文北京卷中的散文閱讀題來(lái)觀照那些學(xué)生不易掌握、答題思路易混亂的閱讀題，梳理合適的解答路徑，可以簡(jiǎn)要表述成：明確題干涉及的答題對(duì)象，再在文本中定位題干對(duì)象的特點(diǎn)、狀態(tài)、處境（環(huán)境）、結(jié)果（效果），由此感受并推導(dǎo)出作者對(duì)相關(guān)對(duì)象的情感，或者文本對(duì)象之間的情感關(guān)聯(lián)。

一、精研題干給定對(duì)象

請(qǐng)看2017年高考語(yǔ)文北京卷第21題：

第二段寫(xiě)出了根河的哪些特點(diǎn)？有什么象征意義？

此題考查意圖明確。題干中的“根河”正是所答內(nèi)容的核心，對(duì)該段內(nèi)容進(jìn)行層次劃分：

第一層：“春天，根河從厚厚的冰層中泛起春潮，河的巨大生命力進(jìn)發(fā)開(kāi)來(lái)，它推去堅(jiān)冰，歡快地伸展腰肢，向遠(yuǎn)方而去?！笨梢酝浦由χⅰ?/p>

第二層：“這破冰時(shí)節(jié)的河水才是它真正的本色，純真清冽，水晶一般透明。這條源自大興安嶺的河，原名叫‘葛根高勒，正是清澈透明的意思。”可以推知根河本色之純真。

第三層：“在一個(gè)個(gè)春天的日子里，根河回到童年，回到本真，然后再一次次豐滿成熟，將涓涓乳汁流送給兩岸的萬(wàn)千生物?！笨梢酝浦訜o(wú)私之境界。

但第二問(wèn)指向了根河背后的象征意義，就不能再局限于談根河本身，需要在文本中辨識(shí)與根河關(guān)聯(lián)的對(duì)象。通讀全文，我們得出根河與鄂溫克人是密不可分、合二為一的關(guān)系，因此解答此題就需要考慮依托根河的特質(zhì)來(lái)彰顯出鄂溫克人的內(nèi)蘊(yùn)，這就需要我們了解并掌握另一種答題策略。

二、明辨題干對(duì)象在文本中的關(guān)聯(lián)對(duì)象

當(dāng)題干中的對(duì)象只是一種媒介或者手段，起到引入或啟發(fā)的效用，我們無(wú)法在文本中直接定位它（它們）的特點(diǎn)等時(shí)，對(duì)此可以再表述為：明確題干中的核心詞在文本中關(guān)聯(lián)的文本其他對(duì)象，再厘清文本與之有關(guān)的單一或多個(gè)對(duì)象的特點(diǎn)、狀態(tài)、處境（環(huán)境）、結(jié)果（效果），由此感受并推導(dǎo)出作者對(duì)相關(guān)對(duì)象的情感，或者文本對(duì)象之間的情感關(guān)聯(lián)。

請(qǐng)看2017年高考語(yǔ)文北京卷第22題：

作者在結(jié)尾說(shuō)“我知道我雖然來(lái)過(guò)了，但卻遠(yuǎn)遠(yuǎn)抵達(dá)不了這河的深?yuàn)W”。請(qǐng)根據(jù)文意，說(shuō)明“這河的深?yuàn)W”的含意，“抵達(dá)不了”的原因及作者寄托的情感。

此題在往年的考查中一般表述為“請(qǐng)談?wù)勀銓?duì)結(jié)尾句的理解”，2017年高考語(yǔ)文北京試卷發(fā)生的變化之一就是在散文閱讀題的題干表述上更具體，具有梯度感和層級(jí)性。同時(shí)，與主問(wèn)題關(guān)聯(lián)緊密的小問(wèn)題的設(shè)置，也隱含著出題者對(duì)后續(xù)一線教學(xué)的引導(dǎo)，即如何回答文句理解題，其題干的問(wèn)題分解為我們指明了其中的一條路徑：關(guān)注題干的核心詞以及該詞在文本中的關(guān)聯(lián)對(duì)象，對(duì)長(zhǎng)句進(jìn)行細(xì)分并對(duì)應(yīng)理解。