王亞軍

摘 要： 三語習得比二語習得要復雜一些，但是句法能力的發(fā)展仍然是三語習得的核心與重點，探討少數民族學生英語關系從句的習得具有重要的理論和現實意義。本文回顧了近年來少數民族三語習得的文獻，介紹了英語關系從句習得可及性假設及相關實驗，指出了未來少數民族學生英語關系從句習得的研究方向是聚焦少數民族學生認知特征的微觀三語習得實證研究。

關鍵詞： 三語習得 語言遷移 可及性層級假設

二語習得是指通過母語習得之后的任何其他語言的學習。二語習得的過程就是一個句法能力發(fā)展的過程，句子習得是二語習得的核心與重點。三語習得指除了學習者的母語和已經掌握的第二語言之外目前正在學習的一種或多種語言。三語習得過程比二語習得過程要復雜一些，但是句法能力的發(fā)展仍然是三語習得的核心與重點。對于少數民族學生來說，漢語是第二語言，英語是第三語言，英語的習得既要受到本民族母語的影響，又要受到漢語的影響，所以三語習得過程是比較復雜的。近年來，為了提升我國少數民族地區(qū)的外語教育水平，三語習得研究越來越受到學術界的重視，因此，研究少數民族學生的英語三語習得具有重要意義。

一、少數民族三語習得研究文獻綜述

姜秋霞、劉全國（2006）指出，第二語言即漢語的干擾和遷移是造成少數民族學生英語學習困難的重要因素，因為少數民族地區(qū)的英語教師大多數是漢族教師，課堂語言主要使用漢語，這加大了少數民族學生學習英語的概念選擇和認知轉換難度。少數民族學生英語學習動機比較低；少數民族學生對英語語言文化的接受程度低；少數民族地區(qū)缺乏三語教學基礎；少數民族地區(qū)應該探索多元文化背景下的外語教學理論與模式，培養(yǎng)學生的多元文化價值觀，激發(fā)學生的英語學習動機，提高學生的跨文化交際能力。何曉軍（2014）認為，我國的三語習得研究起步較晚，開始于21世紀初，落后于歐洲，我國的三語習得研究目前主要集中在對國外三語習得研究的介紹，三語習得的實證研究很少。另外，我國少數民族地區(qū)的外語教育與漢族學生的英語教育方式、教材等基本一致，幾乎沒有考慮少數民族學生獨特的語言特點和認知特點，少數民族地區(qū)英語教育急需得到重視和研究。王慧、孔令翠（2013）發(fā)現，當前藏區(qū)英語教學的媒介語主要是漢語，漢英混用比例最大，藏英混用比例最小或者沒有，讓藏族學生用第二語言漢語理解陌生的第三語言英語，更是難上加難，藏族學生的母語藏語在英語學習過程中實際上處于無用狀態(tài)。另外，藏區(qū)學生的英語教材編寫語言是英語和漢語，造成藏族學生利用漢語學習英語的負遷移作用難以得到有效的糾正和解決。曾麗（2011）通過調查貴州省兩個縣的四所民族語言和漢語并軌教育制小學的一百多名少數民族小學生發(fā)現，只有三、四年級的平衡雙語（即一語和二語達到與年齡相適應的水平，且兩種語言水平相當）的少數民族小學生在學習第三語言（英語）時候才具有優(yōu)勢，單語學習者和不平衡雙語學習者（一語水平達到了與年齡相適應的水平，但是二語水平滯后）在學習第三語言（英語）時候處于劣勢。該研究發(fā)現，不平衡雙語學習者學習第三語言（英語）一年后，除了英語詞匯意識有所強化外，語音意識、句法意識都沒有強化，而平衡雙語學習者學習英語一年后，英語詞匯意識、語音意識、句法意識都有顯著強化，且提高程度大大高于不平衡雙語學習者。該研究認為：只有平衡雙語者學習三語時才能取得快速進步，因為平衡雙語者的元語言意識獲得長足發(fā)展，所以在學習三語時具有認知發(fā)展的優(yōu)勢；不平衡雙語者及單語學習者因為缺乏語言學習經驗和基礎，即元語言意識比較薄弱，這種認知水平的滯后不能促進三語的習得。該研究建議在民族地區(qū)，三語學習應該放在小學三、四年級以后再開始效果會更好，同時在師資建設方面，民族地區(qū)英語教師最好是熟練掌握漢語、民族語言、英語這三種語言，以此滿足不同語言水平、不同民族背景的學生的學習需求。魏亞麗等（2013）通過對維吾爾族大學生三語習得過程中英語限定性關系從句的習得情況進行調查研究發(fā)現，可及性層級假設在維吾爾族大學生英語習得過程中并不是完全成立，只是部分成立，調查研究中的任務類型會影響從句習得的精確性。維吾爾族大學生三語習得中的句法習得受母語（維吾爾語）和二語（漢語）的共同遷移作用。

二、三語習得視角下的少數民族學生英語關系從句習得研究

以喬姆斯基為代表人物的轉換生成語法代表了當今二語習得研究的主流，他把語言學研究定位在探討語言習得的機制上，研究目的在于搞清楚語言在大腦中的運作機制和體系。喬姆斯基認為人的大腦中存在一種與生俱來的語法體系，即普遍語法（Universal Grammar），普遍語法由一系列原則的參數構成，這些原則和參數中的一部分叫作核心語法（core grammar）的內容只管語言習得當中最本質的句法部分，詞匯習得等屬于語言習得的邊緣部分（peripheral part），受普遍語法的影響很少。兒童自從出生就有普遍語法存在于大腦中，這些普遍語法可以適用于任何語言，語言學習者要學習的主要是詞匯等語言的邊緣部分。兒童出生時的大腦中的語言機制是語言的初始狀態(tài)，這種初始狀態(tài)是由一套具有普遍性的原則和參數組成的，這些普遍的原則和參數適合于任何語言的習得，習得不同的語言只需要給這套機制輸入不同的參數值，該語言的語法原則就會自動獲得，尤其是作為核心語法的該語言的句法就會自動獲得。因此，學習參數值的過程會激活語言的初始狀態(tài)。所以，根據喬姆斯基的理論，不管是二語習得還是三語習得，學習者大腦中的普遍語法都在起作用，只是起作用的程度和方式有所不同，二語習得和三語習得都是句法能力的發(fā)展，這種句法能力的發(fā)展受普遍語法（UG）中的核心語法的制約。普遍語法（UG）可以作用于二語及三語學習者的句子習得過程。英語句子是一種主從復合結構，即一個主句加一個或者多個從句的結構形式。英語句子的延伸靠在主句上附加從句的方式實現，英語的關系從句是一種后置修飾結構（post-modifier）。普遍語法（UG）在習得任何英語句子結構時都會起作用，這種作用就是普遍語法的可及性（Accessibility），只是不同句子結構習得中的可及性作用是不同的。英語關系從句可以分為如下六類：主語類關系從句（S）；直接賓語類關系從句（DO）；間接賓語類關系從句（IO）；介詞賓語類關系從句（OPREP）；物主代詞類關系從句（GEN）；比較賓語類關系從句（OCOMP）。經過對多種語言習得過程的比較，Keenan & Comire（1977）研究發(fā)現，英語學習者對于不同類型的英語關系從句結構習得難易程度不同，S>DO>IO>OPREP>GEN>OCOMP（這就是可及性遞進階Accessibility Hierarchy（AH），英語學習者對于可及性遞進階左邊的關系從句結構容易習得，而越靠右邊的結構學習者越難習得掌握）。endprint

對于二語習得和三語習得來說，除了普遍語法（UG）的作用以外，另一個重要的影響就是母語的遷移作用。Lado研究發(fā)現，學習者開始學習一門外語后會發(fā)現這門外語的有些方面很容易學但是有些方面卻很難學。這些很容易學的部分往往是和學習者的母語相似的部分，這就是正遷移現象；那些和學習者的母語差別大的部分往往很難學，這就是負遷移現象。對于少數民族學生來說，遷移現象可能不僅來自母語，還來自他們的第二語言，即漢語。外語學習中的遷移現象有三種表現形式：（1）有利遷移（正遷移），即母語促進了外語的學習；（2）回避：學習者回避使用他們覺得難的外語結構，這些結構往往和他們的母語差別巨大；（3）過度使用：學習者往往過度使用一些他們熟悉的結構或者用這些結構代替他們認為難學的結構。

美國人Schachter（1974）曾經最早發(fā)現中國學生回避使用英語關系從句，他對分別來自中國、日本、波斯語國家、阿拉伯語國家的四組學生進行測試研究發(fā)現，來自波斯語國家和阿拉伯語國家的學生在英語寫作中使用關系從句的數量遠遠比中國和日本學生使用的關系從句多。這種情況的原因是漢語、日語的關系從句結構與英語的關系從句結構差別很大，漢語中被限制的名詞詞組在句末，而英語的則在句首，例如：與我談話的那個老師，the teacher who（m） I talked with.但是，波斯語和阿拉伯語中關系從句的結構順序則與英語相同，這就造成波斯語和阿拉伯語學生英語寫作中的正遷移，中國和日本學生的負遷移。陳月紅（1999）對159名香港大學生進行句子連接測試研究，研究結果（見表一）表明：中國學生在英語寫作中，最多使用的是主語關系從句，而他們很少使用其他類型的關系從句。中國學生回避使用英語關系從句的結果就是中國學生產出的英語句子連貫性不強。

陳月紅（1999）研究進一步發(fā)現，當中國學生被要求使用一定類型的關系從句時，學生在運用中出現錯誤最少的是主語和屬格主語關系從句，而他們在使用直接賓語、介詞賓語和間接賓語關系從句時犯的錯誤最多（如表二所示），而且他們回避使用指定的直接賓語、介詞賓語和間接賓語句子。

陳月紅（1999）研究發(fā)現中國學生容易用主語關系從句代替所指定使用的直接賓語、間接賓語和介詞賓語關系從句。這個研究是以英語作為二語的中國學生為研究對象的。但是，目前關于英語作為二語的學生的英語關系從句的習得研究比較多，但是英語作為三語的少數民族學生的英語關系從句的習得研究少見，這類微觀研究可以更好地揭示少數民族學生英語習得的獨特的認知特點和規(guī)律，可以為我國少數民族地區(qū)三語教學大綱的制定和教材的編寫提供科學依據。例如少數民族學生英語關系從句的習得研究應該致力于發(fā)現少數民族學生在英語寫作中常用的從句類型和具體數目，以及他們容易用錯的英語關系從句類型。并且通過調查問卷調查他們對英語語言文化的接受程度，調查他們英語學習動機的強弱，以及如何提高他們的英語學習動機。

普遍語法（UG）在三語習得中的作用與其在二語習得中的作用的不同之處、三語習得中學習者所受的多語遷移作用，這些微觀的研究問題需要具體的實證研究揭示其規(guī)律。少數民族三語習得研究在國內才剛剛起步，這方面的研究比較少且不成體系，目前國內三語習得研究主要集中在對國外三語習得理論的介紹，本土化三語習得研究的論文比較少，已有的研究主要是宏觀的研究，缺乏揭示少數民族學生獨特的認知特點和規(guī)律的微觀研究成果。例如：未來更多研究應該聚焦少數民族學生獨特的語言特點和認知特點，從而揭示少數民族三語習得的內在機制和規(guī)律，為少數民族英語學習教材的開發(fā)和課程大綱的制定提供更多的科學依據。

參考文獻：

[1]Ellis， R.. The Study of Second Language Acquisition[M]. Oxford： Oxford University Press，1994：314.

[2]Schachter， J.. An error in error analysis[J]. Language Learning，1974（24）： 205-214.

[3]陳月紅. 中國人學英語為什么回避使用關系從句[J]. 福建外語，1999（1）：49-51.

[4]何曉軍. 三語習得中的語言遷移影響——以四川藏族大學生英語詞匯學習為例[J].外國語文，2014（1）：140-143.

[5]姜秋霞，劉全國. 西北民族地區(qū)外語基礎教育現狀調查——以甘肅省為例[J].外語教學與研究， 2006（2）：129-135.

[6]王慧，孔令翠. 藏區(qū)英語教學媒介語問題與基于藏族學生母語的藏授英語教師培養(yǎng)[J].外語學刊，2013（5）：109-113.

[7]魏亞麗，彭金定.三語習得視域下的語言遷移研究——以維吾爾族學生英語關系從句學習為例[J]. 新疆社會科學， 2013（2）：140-146.

[8]曾麗. 兒童三語習得中元語言意識的發(fā)展對我國少數民族外語教育政策制定的啟示[J]. 外語教學與研究，2011（5）：748-755.

基金項目：2016年度教育部人文社會科學研究青年基金項目（批準號：16YJC740073）。endprint