郝琦蕾，趙金鳳

(山西師范大學a.教師教育學院b.教育科學學院，山西 臨汾 041004)

信息技術(shù)應用能力是中小學教師專業(yè)素質(zhì)的必要組成部分。但現(xiàn)有資料表明，教師的信息技術(shù)能力不理想，多數(shù)教師不用網(wǎng)絡(luò)交流進行教學，學習新技術(shù)并利用新技術(shù)改變教學實踐對大多數(shù)教師來說有一定挑戰(zhàn)。[1][2][3][4][5]。針對此，國家陸續(xù)頒布了《教育信息化十年發(fā)展規(guī)劃(2011—2020)》《關(guān)于實施全國中小學教師信息技術(shù)應用能力提升工程的意見》和《中小學教師信息技術(shù)應用能力標準(試行)》，提出到2017年底完成全國1000多萬名中小學(含幼兒園)教師的新一輪提升培訓[6]。山西吉縣是國家級貧困縣，經(jīng)由國家大力投資扶持，縣領(lǐng)導重視，縣財政配套，中小學實現(xiàn)了校舍以及教室內(nèi)信息技術(shù)教學設(shè)施的更新?lián)Q代，通過了國家均衡化驗收，成為貧困縣教學硬件設(shè)施整體配套完善的成功典型。那么在具備了先進的信息技術(shù)硬件條件下，中小學教師的信息技術(shù)應用能力如何？帶著這些問題，筆者對山西吉縣中小學教師的信息技術(shù)應用能力進行調(diào)研，旨在為進一步提高教師信息技術(shù)能力和改善教師信息技術(shù)培訓工作提供研究依據(jù)。

一、研究設(shè)計

本研究主要采用問卷調(diào)查法，輔之以訪談法。在查閱相關(guān)文獻資料的基礎(chǔ)上，編制了教師信息技術(shù)應用能力及培訓的調(diào)查問卷，經(jīng)過反復修改。問卷信度值為ɑ=0.859。調(diào)查問卷的客觀題主要是單選題，由三部分內(nèi)容構(gòu)成，即“計算機應用于教學的情況”(維度1)“網(wǎng)絡(luò)應用情況”(維度2)和“計算機基本技能”(維度3)。3個維度共有19個題目，每個題目有5個選項，分別賦值5 、4、 3 、2、 1分。全卷分值越高表明教師信息技術(shù)能力越強，反之越弱。問卷個人信息主要涉及教師的4個特征因素：所在學段、教齡、學歷、職稱。訪談主要圍繞兩個問題展開：信息技術(shù)與課程整合的含義，以及教師希望通過信息技術(shù)培訓解決哪些問題。先后訪談了不同教育階段、不同教齡和職稱的12位教師。

調(diào)查對象來自山西吉縣5所中學和3所小學，共發(fā)放問卷350份，回收問卷341份，有效問卷329份，有效率為96.48%。對回收的問卷進行編碼處理，采用SPSS19.0軟件進行統(tǒng)計分析。從學段看，各個學段教師分布較均勻；從教齡看，中青年教師占絕大多數(shù)；從學歷看，本科學歷教師占82.37%，研究生學歷的教師占2.13%，?？坪椭袔煂W歷的教師約占15.5%，可見，絕大多數(shù)教師學歷水平已達標；從職稱看，一級教師和二級教師所占比例分別為40.73%和41.64%，高級教師占5.47%，可看出大多數(shù)教師已進入專業(yè)發(fā)展的快速成長期。

二、研究結(jié)果分析

(一)教師信息技術(shù)應用能力的整體情況

1.計算機應用于教學的情況。如表1所示：教師常用計算機進行備課、編寫教案；其次是搜集、管理資料；再次是進行教學演示和指導學生活動；進行課件制作；最后是進行教研論文的寫作、總結(jié)等。大部分教師經(jīng)常應用計算機進行課前教學準備，輔助開展課堂教學活動，優(yōu)化教學效果。

表1 計算機在教學中的應用情況

2. 教師使用網(wǎng)絡(luò)的情況。從表2可以看出，更多的教師是借助網(wǎng)絡(luò)查找、下載資料(81.46%)，其次是和學生交流(57.45%)，再次是擴大信息量及娛樂(53.50%)，排在后兩位的是借助網(wǎng)絡(luò)進行教學和利用網(wǎng)絡(luò)收發(fā)電子郵件。

表2 教師使用網(wǎng)絡(luò)的情況

總體來看，教師借助網(wǎng)絡(luò)進行教學的比例偏低，這不僅與學校的信息化教學設(shè)備硬件條件有關(guān)，也與教師的觀念有關(guān)。

3.計算機基本技能掌握情況。由表3可知，約60%左右的教師已掌握Windows操作系統(tǒng)、Word/WPS文字處理、Powerpoint演示文稿和Excel數(shù)據(jù)統(tǒng)計與表格制作、以及課件制作技術(shù)，仍有約40%～50%的教師尚未掌握計算機的基本技能。掌握網(wǎng)頁制作技術(shù)的教師比例最少，僅占25.84%，今后的教師信息技術(shù)培訓需要加強。此外，培訓需要分層進行，關(guān)注少部分未掌握計算機基本技能的教師，尤其是偏遠鄉(xiāng)村學校的教師，以及教齡較長或年齡較大的教師。

表3 計算機基本技能的掌握情況

(二)不同教齡組教師信息技術(shù)應用能力分析

1.不同教齡組教師信息技術(shù)應用能力總體及各維度描述性統(tǒng)計結(jié)果與分析。將教齡信息完整的被試(329人)分為5組，對每組教師的信息技術(shù)能力及在3個維度上的得分情況進行描述性統(tǒng)計，結(jié)果如表4所示。

表4 不同教齡組教師信息技術(shù)應用能力總體情況及各維度的平均得分

就總體均分而言，教齡20年以上的中小學教師平均得分最低(69.39)，且在“計算機基本技能”這一維度上的平均得分(22.29)最低。教齡3—5年以上的教師在信息技術(shù)應用能力總體情況、維度2和維度3上的平均得分都普遍高于其他教齡組教師，信息技術(shù)能力明顯較強。教齡越長的教師，信息技術(shù)能力總體得分，以及在各維度得分相對較低?？赡艿脑蚴?，教齡較長的教師存在職業(yè)倦怠現(xiàn)象，不愿意嘗試改變，對學習信息技術(shù)的熱情和能力都較低。而3—5年教齡的教師不僅在高校系統(tǒng)地學習過信息技術(shù)課程，而且精力充沛，有熱情且積極探索實踐，不斷將信息技術(shù)應用到教學中，使教學效率明顯提高。

2.不同教齡組教師信息技術(shù)應用能力總體及各維度推斷性統(tǒng)計結(jié)果與分析

(1)不同教齡組教師信息技術(shù)應用能力總體差異分析。采用單因素方差分析，不同教齡組教師信息技術(shù)能力總體的得分均值存在顯著差異(P=0.000<0.01)。為進一步了解教齡組教師信息技術(shù)能力的差異性，采用了LSD多重比較檢驗方法，結(jié)果見表5。

表5 多重比較檢驗(LSD)

注：*代表P<0.05。

從總體看，1—3年教齡組和11—19年、20年以上教齡組之間得分均值存在顯著差異；3—5年教齡組和6—10年、11—19年、20年以上教齡組之間得分均值存在顯著差異；6—10年教齡組和11—19年、20年以上教齡組之間得分均值存在顯著差異。

(2)不同教齡組教師信息技術(shù)應用能力各維度差異分析。采用單因素方差分析的方法，經(jīng)檢驗，不同教齡組教師在“計算機應用于教學”方面沒有顯著差異，在“網(wǎng)絡(luò)應用情況”方面存在顯著差異(P2=0.02<0.05)，在“計算機基本技能”方面差異極顯著(P3=0.000<0.01)。據(jù)此可認為，教齡是影響中小學教師“網(wǎng)絡(luò)應用情況”和“計算機基本技能”的主要因素。為進一步了解哪些教齡組在維度2和維度3存在差異，本研究采用了LSD多重比較檢驗。在“網(wǎng)絡(luò)應用情況”方面，3—5年教齡組和1—3年教齡組之外的其余各教齡組之間均存在顯著差異，該組教師的平均得分高于1—3年教齡組之外的各教齡組，其他教齡組之間則無顯著差異。在“計算機基本技能”方面，1—3年、3—5年、6—10年教齡組和11—19年、20年以上教齡組之間均存在顯著差異；11—19年教齡組和20年以上教齡組之間存在顯著差異。

(三)不同學歷組教師信息技術(shù)應用能力分析

1.不同學歷組教師信息技術(shù)應用能力總體及各維度描述性統(tǒng)計結(jié)果與分析。將學歷信息完整的被試(329人)分為4組，對每組教師的信息技術(shù)能力及其在3個維度上的得分情況進行統(tǒng)計，就教師信息技術(shù)應用能力總體的均分而言，研究生學歷的教師得分最高(79.29)，且在三個維度上的平均得分也是最高的。中師學歷的教師平均得分最低(63)，且在三個維度上的平均得分也是最低的。本科學歷教師平均得分高于?？茖W歷教師。(見表6)。

表6 不同學歷組教師信息技術(shù)應用能力總體及各維度平均得分

2.不同學歷組教師信息技術(shù)應用能力總體及各維度推斷性統(tǒng)計結(jié)果與分析

(1)不同學歷組教師信息技術(shù)應用能力總體的差異分析。為了檢驗不同教齡組教師在信息技術(shù)能力總體上是否存在顯著差異，采用單因素方差分析。P<0.05，研究生學歷組教師得分均值與中師、?？?、本科學歷組教師之間均存在顯著差異，其他學歷組之間則無顯著差異。

(2)不同學歷組教師信息技術(shù)應用能力各維度的差異分析。采用單因素方差分析的方法，P2=0.426>0.05，不同學歷組教師在維度2“網(wǎng)絡(luò)應用情況”方面不存在顯著差異；P3=0.000<0.05，在“計算機基本技能”上存在顯著差異。據(jù)此可認為，學歷因素影響中小學教師計算機基本技能。本科、研究生與中師組之間均存在顯著差異；本科和?？平M之間也存在顯著差異。經(jīng)多重比較檢驗，發(fā)現(xiàn)不同學歷組教師在計算機應用于教學方面沒有顯著差異。

(四)不同學段組教師信息技術(shù)應用能力分析

1.不同學段組教師信息技術(shù)應用能力總體及各維度描述性統(tǒng)計結(jié)果與分析。將學段信息完整的被試(329人)分為3組，對每組教師的信息技術(shù)能力及其在3個維度上的得分情況進行統(tǒng)計，結(jié)果如表7所示。就教師信息技術(shù)應用能力總體的均分而言，高中教師平均得分最低(68.67)，且在三個維度上的平均得分也是最低的，初中教師在總體和維度3上普遍高于其他學段組教師的平均得分；小學教師在維度1和維度2上普遍高于其他學段組教師的平均得分。從調(diào)查數(shù)據(jù)可看出，初中和小學教師的信息技術(shù)能力較強，高中教師的信息技術(shù)能力最弱。

表7 不同學段組教師信息技術(shù)應用能力總體及各維度的平均得分

2.不同學段組教師信息技術(shù)應用能力總體及各維度推斷性統(tǒng)計結(jié)果與分析

(1)不同學段組教師信息技術(shù)應用能力總體的差異分析。采用單因素方差分析，經(jīng)檢驗，不同學段組教師的信息技術(shù)應用能力總體存在顯著差異(P=0.000<0.05)。經(jīng)多重比較檢驗，初中、小學和高中組教師之間得分均值存在顯著差異，初中和小學組之間無顯著差異。

(2)不同學段組教師信息技術(shù)應用能力各維度的差異分析。為檢驗各學段組教師信息技術(shù)應用能力在各維度上是否存在顯著差異，采用單因素方差分析。結(jié)果顯示，維度1：P=0.000，維度3：P=0.020，因此，不同學段組教師在“計算機應用于教學”和“計算機基本技能”方面都存在顯著差異。經(jīng)多重比較分析，在“計算機應用于教學”方面，初中、小學教師與高中教師之間存在顯著差異。在“計算機基本技能”方面，初中教師和高中教師之間存在顯著差異，初中教師高于高中教師的平均得分。維度2“網(wǎng)絡(luò)應用情況”，小學教師與高中教師之間存在顯著差異，其他學段組教師之間無顯著差異?？煽闯觯瑢W段是影響教師計算機應用于教學情況和計算機基本技能的主要因素。走訪發(fā)現(xiàn)，由于升學壓力大，高中教師教學任務(wù)重，更多地采用傳統(tǒng)教學方式，而無時間和精力來學習信息技術(shù)應用能力。小學、初中教師相對來說，有更多可自由支配的時間來學習和提高自己，因而信息技術(shù)應用能力較強。

三、研究結(jié)論與建議

在國家和吉縣當?shù)卣墓餐ο?，吉縣中小學信息技術(shù)教學的硬件設(shè)施已經(jīng)得到加強和改善。以往多媒體教室缺少、計算機數(shù)量不足、網(wǎng)絡(luò)環(huán)境較差等問題已基本解決。大部分教師對信息技術(shù)應用于教學持積極的態(tài)度，并嘗試將信息技術(shù)應用到教學中，多數(shù)教師已經(jīng)具備了基本的信息技術(shù)應用能力，70%左右的教師計算機基本技能已達到掌握的程度，但其網(wǎng)頁制作等技能有待加強。不同教齡組的教師信息技術(shù)能力存在顯著差異，3—5年教齡的教師信息技術(shù)能力較強，教齡越長的教師信息技術(shù)能力相對較弱；不同學段組教師的信息技術(shù)應用能力存在顯著差異，初中和小學教師的信息技術(shù)能力較強，高中教師的信息技術(shù)能力相對較弱。對訪談中部分教師的觀點和認識歸納整理后發(fā)現(xiàn)，“把信息技術(shù)運用到學科教學中去，使用信息技術(shù)輔助教學，使學科教學更加高效；信息技術(shù)必須服務(wù)于學科教育，而不是華而不實，擾亂教學”，這是較多教師的認識。另有部分教師認為，信息技術(shù)與學科教學整合，一是為實現(xiàn)教育資源共享創(chuàng)造條件，二是促使教學結(jié)構(gòu)和過程的根本變革，三是使信息技術(shù)成為學生認知、探究和解決問題的工具，培養(yǎng)學生的信息素養(yǎng)及利用信息技術(shù)自主探究和解決問題的能力?？梢姡糠纸處煂π畔⒓夹g(shù)與課程整合有更加深刻的認識，信息技術(shù)不僅是教師的教學工具或手段，還是學生的學習工具，整合的目的之一是提高學生的數(shù)字化學習能力。

基于以上研究結(jié)論提出相關(guān)建議：按照不同學段、不同學歷、不同教齡、不同學科，分階段分層次地開展教師信息技術(shù)培訓。在應試教育背景下，由于升學任務(wù)壓力，部分教師不注重素質(zhì)教育，一味追求高分數(shù)，認為信息技術(shù)只是形式、擺設(shè)。信息技術(shù)與教學融合最難解決的是教師信念的改變，學習新技術(shù)并利用新技術(shù)改變教學實踐對大多數(shù)教師來說是挑戰(zhàn)。因而，在中小學師資隊伍建設(shè)與管理過程中，要采用考核與激勵機制，轉(zhuǎn)變教師觀念，提高教師學習信息技術(shù)的積極性，鼓勵教師將信息技術(shù)應用于課堂教學和班級管理之中。

由理論培訓的教師、技術(shù)指導教師、學科教學論專家、中小學骨干教師等組成培訓團隊，采用理論與實踐相結(jié)合的培訓方法，發(fā)揮高學歷年輕教師的作用。在培訓過程中既注重理論又注重實踐，使參訓教師不但要學習信息技術(shù)基本理論，還要掌握一些常用的軟件技術(shù)，如SMART的Notebook軟件、微課制作軟件、思維導圖軟件等。充分發(fā)揮高學歷年輕教師在信息技術(shù)培訓中的骨干作用，建立學習共同體，促進教師之間的交流與合作。通過幫扶、示范指導、答疑解惑等方法，幫助中老年教師提高信息技術(shù)能力。

拓寬教師信息技術(shù)培訓途徑，通過參與式、體驗式、案例研討、任務(wù)教學等多種形式，針對學科特點改善各學科教學設(shè)計，努力提高培訓的實效性。根據(jù)對教師的訪談分析發(fā)現(xiàn)，教師希望通過信息技術(shù)培訓提高：課件設(shè)計與制作方法技巧，微課制作方法，網(wǎng)頁設(shè)計和制作的方法，教學相關(guān)軟件的應用能力，運用信息技術(shù)優(yōu)化課堂教學的能力。這些正是教師信息技術(shù)應用能力的薄弱之處，也是教師信息技術(shù)培訓需要關(guān)注的內(nèi)容。此外，應關(guān)注受訓教師信息技術(shù)與學科教學整合的能力，構(gòu)建適應教師自身發(fā)展的分散性自主訓練模式。利用教師自身的學科教學實際和經(jīng)驗，緊扣教學的具體問題，通過教師將信息技術(shù)融入教學任務(wù)之中，解決教學難題，提高教學效率，進而提升教師的信息素養(yǎng)。

[1] 楊建軍,焦中明.贛南農(nóng)村中小學教師信息技術(shù)能力現(xiàn)狀調(diào)查[J].中國教育信息化,2012,(22).

[2] 石琴,陳冠玉.農(nóng)村中學教師信息技術(shù)能力現(xiàn)狀調(diào)查分析——以湖北省英山縣農(nóng)村中學教師為例[J].中國教育信息化,2011,(16).

[3] 張貝貝,李玉斌.農(nóng)村中學教師利用信息技術(shù)優(yōu)化教學信息能力的調(diào)查研究[J].中國教育信息化,2014,(16).

[4] 張屹,馬靜思,周平紅,等.中小學教師信息技術(shù)應用能力現(xiàn)狀及培訓建議[J].中國電化教育,2015,(1).

[5] 吳軍其,羅攀,沈紅云.中小學教師信息技術(shù)能力培訓策略研究綜述[J].電化教育研究,2016,(1).

[6] 教育部.關(guān)于實施全國中小學教師信息技術(shù)應用能力提升工程的意見[Z].2013-10-25.