◎ 上官樹紅

研修是發(fā)揮教研員專業(yè)引領(lǐng)作用“應(yīng)為”之職責(zé)，也是促進(jìn)教師專業(yè)發(fā)展“可為”之途徑，課程化研修是近年教研活動發(fā)展的趨勢。上海市徐匯區(qū)高中語文研修活動以“高中議論文寫作課程”為抓手，通過系列議論文“作前指導(dǎo)”課例研修活動，進(jìn)行寫作課程與教學(xué)實(shí)踐探索，以期提升教師寫作指導(dǎo)能力，提高寫作教學(xué)的實(shí)效。

一、課程研修主題的確定

（一）研修活動的背景：教學(xué)目標(biāo)寬泛，過程指導(dǎo)缺失

現(xiàn)行滬教版高中語文教材寫作體系由兩大板塊構(gòu)成：第一個板塊是獨(dú)立編排的，著眼于“最基本”的寫作方法和能力，以寫作能力點(diǎn)為序，擬定了高中學(xué)段的寫作訓(xùn)練，形成較為完整的寫作教學(xué)體系，是教材寫作部分的主體；第二個板塊與閱讀整合在一起，包括課后“思考與練習(xí)”中的寫作小練習(xí)以及“單元學(xué)習(xí)活動”中的寫作訓(xùn)練。教材寫作體系規(guī)定了寫作教學(xué)“應(yīng)該教什么”。筆者在調(diào)研中發(fā)現(xiàn)寫作教學(xué)存在兩大問題：一是教師很少遵循教材寫作體系來實(shí)施寫作教學(xué)，大多寫作教學(xué)是未經(jīng)設(shè)計(jì)的，寫作目標(biāo)過于寬泛，教師只關(guān)注學(xué)生寫的結(jié)果，很少自省教的效果；二是寫作課大多是“習(xí)作講評課”，缺乏寫作前的介入指導(dǎo)。如果不遵循“教材的擬定”而僅憑經(jīng)驗(yàn)來實(shí)施寫作教學(xué)，難以保障課標(biāo)要求的寫作內(nèi)容與能力的落實(shí)；寫作過程性指導(dǎo)的缺失，導(dǎo)致寫作教學(xué)實(shí)效難以落實(shí)，也無法評價(jià)。

（二）研修活動的目的：提高教學(xué)實(shí)效，完善寫作課程

寫作教學(xué)上的問題與困惑，須立足課堂來解決。《普通高中語文課程標(biāo)準(zhǔn)（實(shí)驗(yàn)）》指出：“教科書應(yīng)有開放性，在合理安排課程計(jì)劃和課程內(nèi)容的基礎(chǔ)上，給地方、學(xué)校和教師留有開發(fā)和選擇的空間?！保?］基于這個精神，現(xiàn)行寫作教材給教師提供了進(jìn)一步“選擇和拓展”的平臺。依據(jù)“滿足教師現(xiàn)實(shí)需求”及“促進(jìn)教師專業(yè)發(fā)展”的根本目標(biāo)，我們確定了區(qū)域課程研修活動的主題：基于課程標(biāo)準(zhǔn)和現(xiàn)行教材寫作體系，以“議論文作前指導(dǎo)”為抓手，通過系列議論文寫作課例研修活動，提高教師寫作教學(xué)指導(dǎo)的實(shí)效，進(jìn)而完善校本寫作課程。

二、研修活動的過程實(shí)施：主題講座與系列課例的實(shí)踐

（一）研讀教材的主題式講座

重構(gòu)寫作體系的前提是認(rèn)識教材的地位與作用。由教研員解讀教材的寫作編寫體系：高中語文教材具有科學(xué)系統(tǒng)的作文訓(xùn)練體系和“普適性”的特點(diǎn)，它對寫作教學(xué)內(nèi)容具有制約作用，它規(guī)定了高中寫作“教什么”，是建構(gòu)議論文寫作課程的依據(jù)。對教材的“研讀”促成以下共識：寫作教學(xué)不能完全“丟教材”，但教材的普適性特點(diǎn)又決定了教材不能完全“拿來”為“我”所用，須對教材進(jìn)行開掘、組合，轉(zhuǎn)化為適合學(xué)情的“教學(xué)內(nèi)容”?；谡n標(biāo)和教材，我們構(gòu)建了人文素養(yǎng)、寫作知識、思維能力、語言表達(dá)四維一體的相互承接、逐步遞進(jìn)的區(qū)域議論文寫作課程。

（二）課例診斷式的教學(xué)研討

課例診斷式的研修既能尊重教師們個體的價(jià)值，又能體現(xiàn)教師們集體合作的精神。在上課、觀課和議課的過程中，圍繞寫作教學(xué)的某一個問題進(jìn)行討論和反思，這種研修形式是傳統(tǒng)的，但把一堂課例放在寫作課程中的一環(huán)來診斷來評議，有利于增強(qiáng)教師的課程意識。我們又以任務(wù)驅(qū)動自己與同行共同釋疑解惑?！敖處熼_發(fā)意識的強(qiáng)弱和本身學(xué)術(shù)修養(yǎng)的高低決定教師在課程開發(fā)上的廣度和深度?！保?］為了增加寫作校本課程的適切性和有效性，發(fā)揮同伴互助、骨干引領(lǐng)的作用，促進(jìn)全區(qū)教學(xué)水平的均衡發(fā)展，筆者有意識地選取了各類學(xué)校中不同層次的教師來展示，下面就以青年教師A和學(xué)科帶頭人B的教學(xué)實(shí)踐為例，來闡釋診斷式的課例研討對教師成長、課程建設(shè)的推動作用。

A老師承擔(dān)的課例是一節(jié)“闡釋性議論文寫作”的作前指導(dǎo)課。議論文的功能體現(xiàn)在“闡釋”和“說理”兩方面，對論點(diǎn)概念的闡釋是說理的起點(diǎn)，也是學(xué)生寫作的難點(diǎn)。學(xué)生學(xué)習(xí)了魯迅的《拿來主義》，文中通過比較“送去”“送來”“拿來”等不同概念的差異來定義“拿來”。學(xué)生學(xué)習(xí)了教材文本的范例，但對于寫作時(shí)如何定義議論文中論點(diǎn)“概念”的內(nèi)涵和范圍，缺乏可操作性的思維路徑。這個障礙點(diǎn)在課堂上得到了印證。第一次上課時(shí)學(xué)生課前預(yù)習(xí)了寫作知識“概念”，但到作文題“真正的英雄”這一概念如何定義時(shí)或是無從下手，或不知如何進(jìn)行個性化定義。A老師在課前布置學(xué)生閱讀“梁氏三代”（即梁啟超、梁思成、梁從誡）的寫作素材，在課堂教學(xué)過程中，缺乏一個遵循學(xué)生“從形象到抽象”的認(rèn)知規(guī)律、引導(dǎo)學(xué)生運(yùn)用類比思維來理解“英雄”的內(nèi)涵的過程。課后的磨課環(huán)節(jié)，我們一起還原了課堂教學(xué)環(huán)節(jié)，發(fā)現(xiàn)問題出在關(guān)注學(xué)生的運(yùn)思過程不夠，即只教寫作知識，缺乏結(jié)合具體的作文題來指導(dǎo)運(yùn)用寫作知識這個環(huán)節(jié)。A老師結(jié)合教師們的建議進(jìn)行了反思、調(diào)整，第二次上課時(shí)做了改進(jìn)，學(xué)生基本掌握了如何個性化定義并闡釋論點(diǎn)，學(xué)會運(yùn)用類比思維、用形象的故事來演繹抽象的道理這些闡釋性議論文的要領(lǐng)。

B老師的教學(xué)內(nèi)容是“高中議論文寫作課程”的重頭戲，即運(yùn)用“因果思維”說理，教學(xué)難點(diǎn)在“由果推因”。她選用了2012年上海卷高考作文題為訓(xùn)練題，課前預(yù)習(xí)的學(xué)習(xí)單中教師給出了“因果思維”這一概念，但在課堂上教師引導(dǎo)不夠，學(xué)生沒完全掌握“因”“果”之間的邏輯關(guān)聯(lián)，進(jìn)而影響了說理的“有理有序”。在磨課中查找到的問題是，如果學(xué)生只停留在“因果思維”的概念上，教師在由果推因（即“條件”）上指導(dǎo)缺位，學(xué)生不清楚“因”有主觀條件、客觀條件，有充分條件、必要條件、充分必要條件，就會在說理時(shí)“論之無序”，層次間缺乏嚴(yán)密的邏輯性，進(jìn)而影響到說理的公信力。課后B老師意識到，過程指導(dǎo)最關(guān)鍵的環(huán)節(jié)是要發(fā)現(xiàn)學(xué)生構(gòu)思的障礙點(diǎn)，指導(dǎo)切中構(gòu)思中的“肯綮”處，重新調(diào)整了教學(xué)設(shè)計(jì)。B老師在第二次上課時(shí)將重點(diǎn)放在教學(xué)難點(diǎn)“由果推因”環(huán)節(jié)，選用了范文引導(dǎo)學(xué)生的構(gòu)思，并設(shè)計(jì)列提綱環(huán)節(jié)，指導(dǎo)學(xué)生“學(xué)以致用”，使學(xué)生從概念到理解，再到能運(yùn)用，把寫作前的運(yùn)思指導(dǎo)落到了實(shí)處。

三、研修活動的成果與反思

幾年課程研修活動的實(shí)踐，從區(qū)域?qū)懽髡n程的宏觀建構(gòu)，到寫作課例的微觀診斷，再到校本寫作課程的生成、完善，“研修一體”促使教師、教研員與寫作課程同步發(fā)展，總結(jié)如下。

（一）研修主題的確定：來自教師的教學(xué)困惑

1. 研修主題來自課堂：研討“作前指導(dǎo)”如何作為

高中議論文寫作教學(xué)是教學(xué)的難點(diǎn)，也是教師教學(xué)困惑與興趣點(diǎn)，其中寫作過程性指導(dǎo)是不少教師忽略的教學(xué)內(nèi)容與教學(xué)環(huán)節(jié)，有人不作為，有人不知如何作為。區(qū)域研修課程基于教師共性之惑，圍繞問題思考和尋求解決辦法，教師參與度高。其次是研修活動的策劃盡量做到課程化與可借鑒。研修基于寫作課程的開發(fā)而設(shè)計(jì)，內(nèi)容整體策劃要有系統(tǒng)性、計(jì)劃性，單次研修內(nèi)容少而精，研修課程各課例彼此之間有相關(guān)性又各有側(cè)重。選擇研討的課例注重可借鑒，教師研修后可“拿來”為“我”所用。

2. 課例診斷式研討：解決共性問題的實(shí)踐探索

課例研修聚焦某一個寫作任務(wù)，針對寫作過程指導(dǎo)中的某個問題，每個人都有發(fā)言權(quán)，這種“基于問題學(xué)習(xí)、基于項(xiàng)目學(xué)習(xí)”［3］的研討，往往能引發(fā)參與研修教師的爭辯，在辯論中獲得啟迪，引發(fā)對自身寫作教學(xué)的反思和改進(jìn)，因而教師們樂意參與。通過幾年的研修實(shí)踐，我們收獲了區(qū)域?qū)懽鹘虒W(xué)內(nèi)容與序列的研修成果，區(qū)域各校教師在教學(xué)實(shí)踐中進(jìn)一步取舍和調(diào)整，生成適合本校學(xué)情的校本寫作課程。

（二）寫作教學(xué)的關(guān)鍵：作前指導(dǎo)“應(yīng)有作為”

1. 寫作知識隨寫作過程而教

寫作知識包括哪些，寫作知識要不要教，要教哪些寫作知識，有些術(shù)語沒有厘清，有些問題存在爭議，這些問題要在實(shí)踐中解決。筆者同意葉黎明教授的觀點(diǎn)：“寫作能力的培養(yǎng)離不開知識的教學(xué)。對中學(xué)生寫作能力（內(nèi)容、結(jié)構(gòu)、語言）構(gòu)成要素的分析，實(shí)際上蘊(yùn)含了對寫作所需知識的概括?！保?］筆者把它理解為：寫作知識的教學(xué)應(yīng)與寫作過程同步。在作前指導(dǎo)課上，教師須結(jié)合作文題，將完成寫作任務(wù)需要而學(xué)生沒能掌握的寫作知識融入運(yùn)思過程進(jìn)行教學(xué)。以A老師的作前指導(dǎo)課為例，這堂課需要教議論文的文體知識、思維訓(xùn)練知識、作文題需要的寫作內(nèi)容知識等。課前預(yù)習(xí)單給出的“學(xué)習(xí)任務(wù)”中要求學(xué)生學(xué)習(xí)“闡釋”這一寫作程序性知識。學(xué)生理解了“闡釋是對現(xiàn)象的解釋。一是對‘是什么’這樣的事實(shí)性問題進(jìn)行妥帖的解答，二是將自己的解答向別人進(jìn)行系統(tǒng)而清晰的闡述”這些文字還不夠，教師須結(jié)合“真正的英雄”這個作文題，抓住“闡釋”程序中“自己的解答”這一關(guān)鍵，指導(dǎo)學(xué)生把自己個性化定義的“英雄”向別人闡述清楚。從課例研修中，參與教師達(dá)成的共識是：作前指導(dǎo)過程中，學(xué)生須結(jié)合寫作任務(wù)學(xué)習(xí)并運(yùn)用寫作知識，在寫作中掌握知識，提升能力。

2. 介入寫作的過程指導(dǎo)

寫作是一種文體思維，寫作教學(xué)的核心任務(wù)是教會學(xué)生寫符合文體規(guī)范的作文，每次寫作要有具體的目標(biāo)導(dǎo)向，教師必須介入學(xué)生的構(gòu)思過程指導(dǎo)。比如B老師這堂課例，是一堂關(guān)于“論證”的作前指導(dǎo)課，聚焦運(yùn)用“因果思維”完成一篇議論文的寫作，教師以一個寫作者的身份與學(xué)生一起完成寫作任務(wù)，即先認(rèn)知什么是“因果思維”，后結(jié)合“微光”作文題的理解，推理帶來結(jié)果的“條件”有哪些，再整理思路，安排說理的先后承轉(zhuǎn)，做到“有理有序”。教師通過知識講解、教材例文分析、因果推理、課堂跟進(jìn)的提綱練習(xí)、師生互評等教學(xué)步驟進(jìn)行過程指導(dǎo)。這種寫作過程的還原和寫作思維的展示，為那些寫作困難的學(xué)生提供了完成寫作任務(wù)可依據(jù)、可操作的路徑。

3. 開發(fā)寫作課程資源

學(xué)生習(xí)作無話可寫，或?qū)懙貌缓茫瑥膬?nèi)容角度來說，一是缺少知識，二是缺少發(fā)掘與選擇已有知識的方法。引導(dǎo)學(xué)生解決這兩方面的問題，教師在開發(fā)課程資源上要有所作為。這里所指的寫作課程資源包括兩方面：一是學(xué)生寫作的內(nèi)容知識，即寫作素材和作為提升認(rèn)識的閱讀材料，這點(diǎn)對應(yīng)上文的“缺少知識”；二是教師教學(xué)中運(yùn)用的學(xué)習(xí)習(xí)作、教材范例和課外范文，這點(diǎn)解決上文的“缺少方法”。A、B兩位教師的作前指導(dǎo)課例精選了“梁氏三代”“樊建川”等寫作素材，這其實(shí)提醒學(xué)生養(yǎng)成通過閱讀儲備寫作素材的習(xí)慣。B老師結(jié)合教材文本《邂逅霍金》、A老師將學(xué)生習(xí)作作為范例，給學(xué)生提供可借鑒、可效仿的運(yùn)思路徑，特別是以學(xué)生習(xí)作作為課程資源能夠激勵寫作，促發(fā)自我審視。

（三）研修反思：探究建構(gòu)寫作課程的學(xué)理依據(jù)

通過區(qū)域?qū)懽髡n程研修活動中一系列的課例研討，參與教師在一定程度上改變了原有的“寫作隨意教”“只上講評課”的行為，進(jìn)一步清楚自己在教什么，為什么而教，意識到自己“應(yīng)該作為”，可以“有所作為”，能主動參與并樂于實(shí)踐，進(jìn)而提升“作為”的水平與能力。研修活動促使教研員和教師反思，建構(gòu)高中議論文寫作課程，尚有幾個難點(diǎn)沒能解決：如何能清楚解釋選擇教學(xué)內(nèi)容以及安排內(nèi)容順序的學(xué)理依據(jù)，如何進(jìn)行個性化的寫作過程指導(dǎo)，如何依據(jù)教學(xué)目標(biāo)科學(xué)評價(jià)寫作教學(xué)的實(shí)效等。

參考文獻(xiàn)：

［1］ 中華人民共和國教育部.普通高中語文課程標(biāo)準(zhǔn)（實(shí)驗(yàn)）［M］. 北京：人民教育出版社，2003：18.

［2］ 蔡偉，林國爽，章浙中，等. 新課程由誰來開發(fā)？［J］.語文教學(xué)通訊，2007（5）.

［3］ 陳平. 培訓(xùn)創(chuàng)造價(jià)值——校本培訓(xùn)典型案例［M］.南京：南京大學(xué)出版社，2006：138.

［4］ 葉黎明. 寫作教學(xué)內(nèi)容新論［M］. 上海：上海教育出版社，2012：90.