楊敏芬

摘要：完整性閱讀教學(xué)的實(shí)踐要義包含緊密銜接又交替穿插的兩種學(xué)習(xí)過程：通過識(shí)文通句之讀、感知總貌之讀、梳理文脈之讀、品悟言意之讀、玩賞韻致之讀，讓學(xué)生得以長吟短誦，在含英咀華的誦讀中生成感悟;通過自話自說定格感悟、互聽互說修正感悟、當(dāng)眾言說分享感悟、師者評(píng)說提升感悟、動(dòng)筆述說內(nèi)化感悟，讓學(xué)生得以縱論雄談，在析文解字的言說中提升感悟。

關(guān)鍵詞：完整性閱讀;閱讀感悟;言語表達(dá)

閱讀是一種完整性言語行為。閱讀教學(xué)要引導(dǎo)和指導(dǎo)學(xué)生經(jīng)歷完整性言語行為。所謂完整性言語行為，就是通過感知言語作品，領(lǐng)悟客體層面的言語意義及言語技巧，繼而趁熱打鐵地在主體言語層面呈現(xiàn)其領(lǐng)悟狀況，使閱讀過程成為包含由讀而“悟”與由“悟”而言的理解表達(dá)相融共生的過程。

一、完整性閱讀理念形成的動(dòng)因

1.“無言”的語文教學(xué)亟待學(xué)生來“發(fā)聲”

在我們的習(xí)慣思維中，閱讀教學(xué)的主要任務(wù)就是理解語言文字，參悟言語作品的意義，這個(gè)意義，包括言語作品要傳遞的情感、思想兩個(gè)基本維度。與數(shù)理知識(shí)的學(xué)習(xí)相比，語文學(xué)習(xí)中的理解主要不是依靠邏輯思維來實(shí)現(xiàn)，而是通過“走進(jìn)”語言文字所描述的事件、事物、情境、情狀等，產(chǎn)生感同身受的情緒體驗(yàn)，進(jìn)而領(lǐng)悟出某種意義，誘發(fā)出某種情愫的。這里的意義和情愫，也截然不同于蘊(yùn)含清晰、嚴(yán)密、線性關(guān)聯(lián)的數(shù)理知識(shí)，而是沒有嚴(yán)格邊界、不必苛刻定格、可以采用有著相似性的多種言語方式表達(dá)的東西。由于言語感悟的這種“無邊界”“不定格”特性，我們?cè)谝酝戳?xí)慣思維方式所設(shè)計(jì)、實(shí)踐的閱讀教學(xué)中，往往忽略了讓學(xué)生認(rèn)真梳理閱讀感悟并以規(guī)范語言表述閱讀感悟的過程。有時(shí)直接省去這樣的環(huán)節(jié)，學(xué)生讀了也揣摩了文本，教師卻沒時(shí)間讓學(xué)生交流，直接就由自己侃侃而談地解讀涵義了;有時(shí)象征性地給學(xué)生一鱗半爪說幾句，即便不著邊際或不知所云，也就草草收?qǐng)?。我們認(rèn)為，這是“半截子”式的閱讀教學(xué)，不利于學(xué)生進(jìn)行深度閱讀，形成深度感悟，也不利于學(xué)生提高語言表達(dá)能力。要讓閱讀教學(xué)真正有利于學(xué)生言語發(fā)展乃至語文素養(yǎng)的整體提升，亟待探索一種完整的閱讀教學(xué)樣式。

2.“存在”的生命價(jià)值亟待話語來“表現(xiàn)”

語文學(xué)界學(xué)術(shù)新銳潘新和教授認(rèn)為，“人的言語表現(xiàn)的需要——言語生命欲求，是潛伏在人的生命中的最本質(zhì)、最活躍、最積極的動(dòng)機(jī)。言語創(chuàng)造欲和言語上的自我實(shí)現(xiàn)，使人所以為人。存在的言說，是人的確證。”[1]“人的言語欲求、言語意識(shí)、言語才情、言語智慧、言語能力、言語抱負(fù)和言語信仰，是從每一個(gè)人的鮮活自由的內(nèi)在生命中生長、綻放出來的花朵?！薄罢Z言教育要喚醒學(xué)生固有的言語生命意識(shí)和言語潛能，使之得以良好的養(yǎng)護(hù)與培植，使他們的言語才能得到積極主動(dòng)的發(fā)揮和張揚(yáng)，從中感受成功與失敗、滿足與自尊，并最終成為言語上自我實(shí)現(xiàn)的人?！盵2]不難看出，潘新和教授強(qiáng)調(diào)的是言語表達(dá)是人之為人的本質(zhì)表征，也是人之為人的存在確證。以潘新和教授的理論來觀照閱讀教學(xué)，無疑要將言說擺上重要位置。

二、完整性閱讀教學(xué)實(shí)踐的推進(jìn)

有鑒于此，我們進(jìn)行“理解與表達(dá)相融共生的語文教學(xué)”相關(guān)研究，致力于架構(gòu)完整性閱讀教學(xué)實(shí)踐樣態(tài)。該閱讀教學(xué)實(shí)踐樣態(tài)，可以扼要界說為：以言語范本之“悟”為主線，以多種形式的誦讀來生成和深化閱讀之“悟”，又以多種形式的言說來表達(dá)和提升閱讀之“悟”，將學(xué)生形乎肢體的誦讀活動(dòng)和言說活動(dòng)借由隱于心智的感悟活動(dòng)緊密聯(lián)系起來，進(jìn)而實(shí)現(xiàn)學(xué)生語言理解能力與言語表達(dá)能力相融共生、相得益彰的良好效果。以下從“以讀生悟”和“以說升悟”兩個(gè)方面，將所作的實(shí)踐探索作簡要陳述：

1.長吟短誦，在含英咀華的誦讀中生成感悟

對(duì)具有完整篇章的言語作品的悟，是閱讀主體對(duì)文本由表及里、由總到分、由淺入深、由入而出的感知、揣摩、品味、內(nèi)化過程，這個(gè)過程是以讀為主線的感官活動(dòng)與以悟?yàn)橹髦嫉男闹腔顒?dòng)兩者相融互動(dòng)的過程。在教學(xué)實(shí)踐中，我們按照感知理解的一般思路，著力探索以下幾個(gè)環(huán)節(jié)的讀：

（1）識(shí)文通句之讀。這是文本誦讀的起始環(huán)節(jié)，也是言語作品感悟的入門環(huán)節(jié)。這個(gè)環(huán)節(jié)，以閱讀主體對(duì)文本內(nèi)容“一無所知”為前提性假設(shè)，即讀者見到文字作品的當(dāng)下，首先需要將文字形式的言語轉(zhuǎn)碼為語音形式的言語，并且要盡快通過大腦語言中樞將“散狀”音節(jié)群組織為規(guī)則的語音模塊，為意義感知做好準(zhǔn)備。盡管對(duì)于識(shí)字量基本達(dá)到“無障礙”水平的讀者來說，這個(gè)環(huán)節(jié)通常已與下面環(huán)節(jié)融為一體了。但對(duì)于小學(xué)生而言，尤其在遇到生字新詞、陌生語句比較多的情況下，仍然需要重視這個(gè)準(zhǔn)備性環(huán)節(jié)。比如學(xué)習(xí)小古文《兩小兒辯日》、學(xué)習(xí)夏衍散文《種子的力》等，就不能直接要求學(xué)生去概括課文內(nèi)容或研讀重點(diǎn)語句。這個(gè)環(huán)節(jié)的讀，通常是采用大聲朗讀的方式，要求讀準(zhǔn)字音、讀通句子、讀順語段、讀完全文。按照這幾個(gè)要求，學(xué)生遇到不易讀準(zhǔn)的字詞、不易讀通的句子，就得反復(fù)地讀，直到完全能夠脫口讀出為止。

（2）感知總貌之讀。當(dāng)閱讀者對(duì)整篇言語作品能夠比較順暢地出聲朗讀，這就意味著對(duì)整個(gè)作品形成了完整的語音表象，而規(guī)則完整的語音表象的形成，是“抽象字碼”轉(zhuǎn)化為“具象音碼”的重要標(biāo)志，也是閱讀者進(jìn)入意義“解碼”的條件。此時(shí)便進(jìn)入文本的輪廓性感悟環(huán)節(jié)，亦即感知文本內(nèi)容總體面貌的階段。所謂總體面貌，寫人作品指人物的主要表現(xiàn)，敘事作品指事件的主要過程，狀物作品指事物的主要樣貌，寫景作品指景物的基本形態(tài)。完整的閱讀，理應(yīng)經(jīng)歷文本總貌的感知，有了對(duì)總貌的感知，頭腦中才有文本的整體“概念”，有了整體概念，在緊接而來的細(xì)節(jié)理解和深度解讀中，才能不逾越“邊界”，不懸離根本。這個(gè)環(huán)節(jié)的讀，通常采用無聲瀏覽方式，瀏覽的速度則因人而異。有的可能是一目十行地快覽，有的可能尋章摘句地跳讀，有的卻只能按部就班地逐詞逐句過目。教學(xué)過程中，應(yīng)當(dāng)重視訓(xùn)練速讀，培養(yǎng)快速的整體感知能力。

（3）梳理文脈之讀。通過全篇語音表象和輪廓把握，完成了文本的整體感知，這是文本解讀和意義建構(gòu)的基礎(chǔ);梳理文脈，則是言語作品之符號(hào)表象進(jìn)入真正意義建構(gòu)、輪廓性把握進(jìn)入真正深度感悟的過渡環(huán)節(jié)。所謂梳理文脈，顧名思義，就是梳通文本條理、理順文章脈絡(luò)。梳理文脈，通常可以從“明”“暗”兩方面入手。明，指的是作者“堆碼”全篇文字呈現(xiàn)主題材料（事件、場景、事物、景物）時(shí)所采用的敘述順序或結(jié)構(gòu)方式，通常有時(shí)間先后順序、事件進(jìn)展順序、空間變化順序、特征區(qū)別順序等。有時(shí)出于表達(dá)需要，作者在文始或篇末運(yùn)用簡潔語句統(tǒng)率全文、先聲奪人，或點(diǎn)化主題、升華情感，這就使得文章成了“概具”結(jié)構(gòu)，或“總分”順序（結(jié)構(gòu)）。暗，指的是隱含在逐步展開的題材中的情感變化軌跡、思想演進(jìn)軌跡，因?yàn)樗３２灰妆蛔x者“察覺”，所以稱其為“暗”，但它也是文脈的重要標(biāo)志。精讀取向的閱讀教學(xué)，應(yīng)該引導(dǎo)學(xué)生從梳理文脈，學(xué)會(huì)“悟”線索，“悟”思路。

（4）品悟言意之讀。品悟言意，顧名思義，即是從言和意兩個(gè)方面深入研讀文本的語言文字。品“言”，就是發(fā)現(xiàn)具有獨(dú)特形態(tài)、獨(dú)特表現(xiàn)方式的語言文字;閱讀教學(xué)要教會(huì)學(xué)生慧眼識(shí)珠，在整篇文本中發(fā)現(xiàn)這樣的語言文字。悟“意”，就是揣摩、領(lǐng)悟那些具有“獨(dú)特”之處的語言文字中蘊(yùn)含的獨(dú)特意思、意義、意趣、意旨或情緒、情愫、情感、情操;閱讀教學(xué)要訓(xùn)練學(xué)生以吟哦、默誦、想象、移情等各種有效方式去悟出言中之意文中之情。還需要特別指出的是，品“言”與悟“意”，并不是相互割裂的兩件事，也不是截然分開的兩個(gè)心理過程，而是兩相交融、互為滲透的心理過程。因?yàn)橛辛霜?dú)特的言語形式，所以才成就了獨(dú)特的言語意義。閱讀教學(xué)中，引導(dǎo)學(xué)生品味言意時(shí)，要注意訓(xùn)練學(xué)生言意同析，言意同悟。

（5）玩賞韻致之讀。我們這樣預(yù)期：此前若干環(huán)節(jié)的讀，是對(duì)言語作品由外而內(nèi)、由文而質(zhì)、由形而實(shí)、由言而意的完整認(rèn)識(shí)和精細(xì)認(rèn)知，從理論上說實(shí)現(xiàn)了對(duì)言語作品外在形態(tài)之美、內(nèi)在意蘊(yùn)之美的較為清晰的把握。于是，這里的玩賞韻致之讀，應(yīng)該是根植于文“理”把握和文“情”生成且又超越于文“理”、文“情”的文“趣”欣賞、玩味。也許，并非所有課文都得采用這樣的“賞讀”方式，但相當(dāng)數(shù)量的課文的確可以采用這樣的“賞讀”方式。因?yàn)檫@樣閱讀，可以“遠(yuǎn)離”非得“求解”某個(gè)問題、分析某種表達(dá)技巧或者抽象某條做人做事的“道理”等強(qiáng)烈的目的意識(shí)，可以自由自在地進(jìn)行言語的自由玩味、情感的自由傾瀉、心靈的自由放飛。

2.縱論雄談，在析文解字的言說中提升感悟

前已有述，閱讀教學(xué)停留于學(xué)生對(duì)課文的理解與領(lǐng)悟，是錯(cuò)誤的;閱讀教學(xué)止步于反饋學(xué)生理解領(lǐng)悟與課文的交流環(huán)節(jié)，也是不妥的。閱讀教學(xué)中的交流環(huán)節(jié)，除了反饋和交流，更是訓(xùn)練說話、培養(yǎng)學(xué)生言語表達(dá)能力的重要舉措，甚至，訓(xùn)練說話、培養(yǎng)表達(dá)能力比達(dá)成閱讀理解目標(biāo)更重要。因此，我們的課題在引導(dǎo)學(xué)生組織交流語言、展開對(duì)話過程方面作了扎實(shí)有效的探索。這個(gè)過程由以下步驟構(gòu)成：

（1）自話自說，定格感悟。從思維與語言的關(guān)系視角看，一方面，思維是言語的內(nèi)核，語言是思維的外殼，語言境界取決于思維境界;另一方面，思維靠語言固化，靠語言負(fù)載，否則思維在飄忽之中，無法定型，故思維外化境界取決于語言表達(dá)境界。這里的自話自說，是學(xué)生在對(duì)課文語言文字有所感悟的基礎(chǔ)上，借助語言讓尚處模糊狀態(tài)的思維內(nèi)容逐步明朗化、清晰化的言語組織、言語定型過程，這在語言心理學(xué)上通常理解為由內(nèi)部語言轉(zhuǎn)化為外部語言的過程。這個(gè)過程無論對(duì)深化言語文本的感悟還是對(duì)提升語言表達(dá)的水準(zhǔn)，都具有重要的作用。基于這一考慮，我們?cè)陂喿x教學(xué)中十分重視學(xué)生在充分閱讀、充分體味基礎(chǔ)上的“自話自說”，留給學(xué)生時(shí)間，讓學(xué)生把自己的感悟說給自己聽。學(xué)生在這說給自己聽的過程中，自然而然地調(diào)動(dòng)自己的言語儲(chǔ)備來陳述自己的思想觀點(diǎn)，自然而然地發(fā)現(xiàn)自己措辭造句中滿意的或不足的，也自然而然地發(fā)現(xiàn)自己思想觀點(diǎn)中確切的或欠妥的，進(jìn)而便自然而然地修正自己的思想觀點(diǎn)或調(diào)整措辭造句，使自己的感悟和表達(dá)努力趨于理想。

（2）互聽互說，修正感悟。學(xué)習(xí)過程本質(zhì)上是社會(huì)化過程，其中包含自主探究與合作分享兩種方式，且兩者相互交替，有機(jī)融通，兩者彼此關(guān)照，不可或缺。拿閱讀來說，假如沒有自主探究過程，則合作分享便缺失了思想孕育和言語準(zhǔn)備，于是合作分享過程無法順暢展開;假如沒有合作分享過程，則自主探究中萌生的思想與言語雛形，便不能在“交際”中實(shí)現(xiàn)“互識(shí)”，沒有“互識(shí)”，就沒有機(jī)會(huì)彼此糾錯(cuò)趨向完善，最終只能各自停留于自己幼稚的“一孔之見”。由此可見，語文課上反饋閱讀感悟的環(huán)節(jié)，穿插互聽、互說活動(dòng)，既是檢視、顯化、鞏固、完善學(xué)生自主探究成果的需要，也是反促學(xué)生積極參與自主探究、主動(dòng)提升自主探究質(zhì)量的需要。有鑒于此，語文課堂上，緊隨學(xué)生個(gè)體自主探究閱讀之后，通常都要安排同桌兩人或前桌后桌4人進(jìn)行互動(dòng)活動(dòng)。在這樣的互動(dòng)活動(dòng)中，每個(gè)學(xué)生都可以陳述閱讀感悟，其余伙伴則專心聆聽。大家在陳述與聆聽的彼此交替中，取長補(bǔ)短，棄誤糾偏。從而，每個(gè)學(xué)生都能夠在原有基礎(chǔ)上使自己的思維趨于縝密，感悟趨于深刻。

（3）當(dāng)眾言說，分享感悟。從根本上說，言說的本意在于讓人傾聽，并最終能夠理解和接受言說者的觀點(diǎn)、情感、態(tài)度。所以，言說僅僅停留在“低聲耳語”或兩三人間小型議論，是不夠的。且從言語是人之為人存在與表現(xiàn)的本質(zhì)表征的高度看，言說之初衷就是為了面向眾人表達(dá)思想和情感?；谶@種認(rèn)識(shí)，閱讀教學(xué)應(yīng)在同桌或前后桌互說互聽之后，進(jìn)入當(dāng)眾言說的過程，即由各討論小組推出的“中心發(fā)言”者圍繞話題講述對(duì)有關(guān)文本或語詞的感悟，不同小組意見相同者則免說或簡略地說，特別鼓勵(lì)在傾聽中即時(shí)發(fā)表因智慧“碰撞”產(chǎn)生的新認(rèn)識(shí)、新感悟，鼓勵(lì)發(fā)表與眾不同、甚至與率先發(fā)言者截然相反的感悟。在“當(dāng)眾言說”環(huán)節(jié)，我們應(yīng)注意引導(dǎo)學(xué)生注重發(fā)表對(duì)文本內(nèi)涵的獨(dú)特感悟，提高語言表達(dá)技巧。

（4）師者評(píng)說，提升感悟。毋庸置疑，在學(xué)生言說過程中，語文教師當(dāng)然不能置身事外不作不為。相反，教師必須特別留意和關(guān)注學(xué)生的言說表現(xiàn)和言說質(zhì)量，針對(duì)其表現(xiàn)情形和質(zhì)量狀況及時(shí)作出評(píng)點(diǎn)和解說。通過評(píng)點(diǎn)，讓能夠言說的學(xué)生清楚自己的言說哪里比較完美，哪里比較欠缺，進(jìn)而揚(yáng)長避短，長善救失;通過解說，給言說困難的學(xué)生指個(gè)路子、出個(gè)點(diǎn)子，甚至放個(gè)樣子，使其有?？煞?、有范可學(xué)，進(jìn)而逐步明白言說什么、如何言說。這種評(píng)說，從價(jià)值論看，是為了實(shí)現(xiàn)學(xué)生言說能力提高的教學(xué)宗旨;從方法論看，是為了體現(xiàn)師生互動(dòng)，進(jìn)而達(dá)成教與學(xué)的呼應(yīng)。

如何做到高效評(píng)說，使學(xué)生感悟到顯著提升？做法是：①在巡視中留意，即在學(xué)生互聽互說環(huán)節(jié)，捕捉各個(gè)小組的言說細(xì)節(jié)，悄無聲息地介入某些小組，隨時(shí)進(jìn)行“點(diǎn)”上評(píng)說，從中發(fā)現(xiàn)原生態(tài)典型;②在傾聽中留意，即在學(xué)生當(dāng)眾言說環(huán)節(jié)，憑借學(xué)生代表的發(fā)言，巧妙穿插贊譽(yù)、肯定、點(diǎn)撥、評(píng)議、闡釋等，使大家得益;③在綜述中留意，即在言說總結(jié)環(huán)節(jié)，對(duì)學(xué)生言說的整體情況作出總括性評(píng)價(jià)和規(guī)律性提示，引導(dǎo)學(xué)生將感性認(rèn)識(shí)上升到一定的理性高度。

（5）動(dòng)筆述說，內(nèi)化感悟。辯證認(rèn)識(shí)論和我們的學(xué)習(xí)經(jīng)驗(yàn)表明：感悟的生成既與建基于主體感性實(shí)踐的“內(nèi)在體驗(yàn)”生成有關(guān)，也與建基于客體規(guī)律規(guī)則的“外部知識(shí)”攝入有關(guān)。當(dāng)內(nèi)在體驗(yàn)與外部知識(shí)都通過言說達(dá)到比較明晰的狀態(tài)時(shí)，意味著主體感悟和客體知識(shí)兩者均趨于較為成熟的狀態(tài)，也相對(duì)具備了彼此融合，進(jìn)而納入主體認(rèn)知經(jīng)驗(yàn)總體圖式的條件。然而，口頭言說雖然在“說出”的當(dāng)下“定格”了經(jīng)驗(yàn)和認(rèn)識(shí)的具體內(nèi)容，但缺乏長久“印記”的特質(zhì)。再者，隨著時(shí)間的逐漸久遠(yuǎn)，學(xué)生的閱讀感悟亦有淡忘與“流失”的風(fēng)險(xiǎn)。為了最大限度地避免淡忘與“流失”，最好的做法是在口頭言說基礎(chǔ)上，趁熱打鐵輔以文字言說。為此，我們?cè)谌嫱瓿晌谋尽皺M”（文面寬度）、“縱”（文字深度）兩個(gè)維度的感悟理解任務(wù)以及相應(yīng)的口語言說之后，通常安排動(dòng)筆整理的學(xué)習(xí)環(huán)節(jié)。筆述整理不必指向課堂上言說過的所有內(nèi)容，而是該課文本中最重要的表達(dá)方式問題（含謀篇技巧和語言特色）以及該課文本中最能表現(xiàn)主題的語句的內(nèi)涵問題。為了使學(xué)生的筆述整理可以把握重點(diǎn)、凝聚重心，教者通常給出相應(yīng)的提示或題目，同時(shí)鼓勵(lì)學(xué)生在筆述中繼續(xù)打開思路、放飛思想，力求言說更有創(chuàng)意，更多精彩！

參考文獻(xiàn)：

[1][2]潘新和.語文：表現(xiàn)與存在[M].福州：福建人民出版社，2011：7-11.

Reflection on and Practice of Integral Reading Instruction

Yang Minfen

（Yixing Center for Teacher Development， Wuxi 214200， China）

Abstract： The practical significance of integral reading instruction includes two learning processes which are closely connected and alternated： students should be allowed chances to chant slowly and read loudly in daily learning by means of reading for understanding Chinese characters and sentences， reading for perceiving the whole passage， reading for teasing out the contexts， reading for appreciating the connotation， and reading for savoring the charm of language so that they can have their own perception of the articles by studying and relishing the beauty of articles; Also， students should be allowed chances to discuss freely and voice their own great views by talking to themselves to freeze perception， by listening to and speaking to each other to rectify perception， by speaking in public to share perception， by teachers commenting to enhance perception， and by writing and narrating to internalize perception so that they can improve their perception in analyzing and explaining words and expressions.

Key words： integral reading; reading perception; verbal expression