張先文，張治敏

（重慶市兩江育才中學(xué)校，重慶 401122）

在青年教師培養(yǎng)過程中，以“效能之師”為目標(biāo)導(dǎo)向，聚焦課堂教學(xué)力、課程建構(gòu)力、課題研究力，構(gòu)建了青年教師多元學(xué)習(xí)共同體的“三課能力”結(jié)構(gòu)。

1 課例研磨共同體

聚焦多學(xué)科，打造課堂教學(xué)的“效能之師”。將課例研究作為一個(gè)載體，將教育理論者、教研員、一線青年教師聯(lián)系起來，為研究共同體的創(chuàng)建提供了一個(gè)基點(diǎn)，為青年教師之間、青年教師與研究者、管理者的對(duì)話提供了一個(gè)平臺(tái)，凝聚人氣，積聚能量，形成區(qū)域性的教研氛圍。

1.1 課前階段行動(dòng)策略：基于“教學(xué)問題”的多維設(shè)計(jì)

（1）堅(jiān)持“五個(gè)設(shè)計(jì)理念”：一是堅(jiān)持預(yù)設(shè)與生成相統(tǒng)一的理念；二是堅(jiān)持尊重學(xué)生差異性的理念；三是堅(jiān)持課程學(xué)習(xí)生活化的理念；四是堅(jiān)持課程資源有機(jī)整合的理念；五是堅(jiān)持教學(xué)方式和學(xué)習(xí)方式轉(zhuǎn)變的理念。（2）落實(shí)“五個(gè)設(shè)計(jì)行動(dòng)”：一是設(shè)計(jì)學(xué)情，因材施教；二是設(shè)計(jì)教情，凸顯特色；三是設(shè)計(jì)課程，聚焦素養(yǎng)；四是設(shè)計(jì)情境，啟發(fā)誘導(dǎo)；五是設(shè)計(jì)學(xué)案，教會(huì)學(xué)習(xí)。（3）實(shí)施“三大”策略，即水紋效應(yīng)的引導(dǎo)策略，蝴蝶效應(yīng)的訓(xùn)練策略，海潮效應(yīng)的激勵(lì)策略。

1.2 課堂階段行動(dòng)策略：基于“教學(xué)對(duì)話”的有效教學(xué)

（1）問題呈現(xiàn)：一是搭建問題支架；二是促進(jìn)問題縱橫延伸；三是實(shí)現(xiàn)問題多元開放。（2）對(duì)話交流：一是營(yíng)造環(huán)境；二是優(yōu)化方式；三是合理整合。（3）強(qiáng)化刺激：一是按照本色教學(xué)的要求；二是按照改變教學(xué)手段的要求；三是按照化抽象為形象的要求。（4）提升指導(dǎo)：一是，通思維通道；二是給予糾錯(cuò)性指導(dǎo)，回歸問題主線；三是給予點(diǎn)撥性指導(dǎo)，實(shí)現(xiàn)思維流暢性；四是給予遞進(jìn)式指導(dǎo)，使有效學(xué)習(xí)實(shí)現(xiàn)螺旋式向上發(fā)展。（5）全面評(píng)價(jià)：一是問題破解時(shí)，給予褒揚(yáng)性評(píng)價(jià)；二是問題困惑時(shí)，給予啟發(fā)式評(píng)價(jià)；三是情緒消退時(shí)，給予激勵(lì)性評(píng)價(jià)；四是問題出錯(cuò)時(shí)，給予引領(lǐng)性評(píng)價(jià)；五是引申問題時(shí)，給予反思性評(píng)價(jià)；六是問題片面時(shí)，給予發(fā)散性評(píng)價(jià)。

1.3 課后階段行動(dòng)策略：基于“教學(xué)事件”的有效反思

一是經(jīng)驗(yàn)歸納式教學(xué)反思，總結(jié)典型經(jīng)驗(yàn)；二是階段回顧式教學(xué)反思，透視心路歷程；三是失誤糾正式教學(xué)反思，轉(zhuǎn)化反例資源；四是困惑征解式教學(xué)反思，帶著問題求解；五是焦點(diǎn)放大式教學(xué)反思，以細(xì)節(jié)折射教改大節(jié)。

2 課程建設(shè)共同體

聚焦課程建構(gòu)關(guān)鍵能力，打造課程開發(fā)的“效能之師”。將校本課程開發(fā)及研究作為一個(gè)載體，將教育理論者、教研員、一線青年教師聯(lián)系起來，為研究多元學(xué)習(xí)共同體的創(chuàng)建提供了一個(gè)基點(diǎn)，形成青年教師校本課程開發(fā)及研究的氛圍。

2.1 校本課程開發(fā)取向

立足課程促成學(xué)生全面而有個(gè)性的發(fā)展。堅(jiān)持全體學(xué)生的全面發(fā)展；注重學(xué)生素養(yǎng)的全面發(fā)展；注重學(xué)生的個(gè)性發(fā)展；注重個(gè)人和社會(huì)的和諧發(fā)展。

2.2 校本課程開發(fā)策略

著力實(shí)現(xiàn)課程資源的校本化統(tǒng)整與創(chuàng)生。一是對(duì)國家課程進(jìn)行再加工再創(chuàng)造，使之更符合學(xué)生、學(xué)校和本土特點(diǎn)和需要。二是結(jié)合學(xué)校的辦學(xué)理念、學(xué)生實(shí)際、教師特點(diǎn)和學(xué)校資源進(jìn)行校本選修課的開發(fā)建設(shè)。因材施教，擴(kuò)大學(xué)校教育，引導(dǎo)學(xué)生自主選擇、自主學(xué)習(xí)、自主發(fā)展。

2.3 校本課程開發(fā)體系

拓展性課程和探究型課程有機(jī)統(tǒng)籌的框架結(jié)構(gòu)。一般按拓展性課程和探究型課程兩類設(shè)計(jì)校本課程結(jié)構(gòu)體系。拓展性課程分為限定拓展和自主拓展兩個(gè)板塊；探究型課程包括主題探究和綜合實(shí)踐等內(nèi)容（見圖 1）。

圖1 青年教師課程共同體校本課程開發(fā)結(jié)構(gòu)圖

3 課題研究共同體

聚焦課題創(chuàng)新關(guān)鍵能力，打造行動(dòng)研究的“效能之師”。將課題研究作為一個(gè)載體，將教育理論者、教研員、一線青年教師聯(lián)系起來，為研究共同體的創(chuàng)建提供了一個(gè)基點(diǎn)。課題研究是青年教師從事研究的有效形式，享受教學(xué)創(chuàng)新的幸福與快樂的重要策略。為此，本課題建構(gòu)所示的價(jià)值澄清、選題路徑、實(shí)施策略、成果展示“四維模式”，提升青年教師課題研究能力。

3.1 價(jià)值澄清：把握本質(zhì)特征，澄清價(jià)值取向

一是以小見大的立意取向，以微觀問題揭示教育教學(xué)的宏觀規(guī)律；二是以校為本的范疇取向，倡導(dǎo)以學(xué)校為本位的教育創(chuàng)新的工作方式和生活方式；三是以研強(qiáng)師的目標(biāo)取向，從“辛苦型、經(jīng)驗(yàn)型”的教師轉(zhuǎn)變?yōu)椤翱蒲行汀?chuàng)造型”的教師；四是以我為主的主體取向，倡導(dǎo)“我的課題我做主”，“我”的問題由“我”來解決。

3.2 選題路徑：聚焦研究主題，厘清思維路徑

一是“避虛就實(shí)”，選題務(wù)求實(shí)際、實(shí)在、實(shí)效，力戒虛泛浮華；二是“舍遠(yuǎn)求近”，選取的問題貼近學(xué)校實(shí)際，貼近教師的教育教學(xué)實(shí)踐；三是“化大為小”，將大問題分解為小問題，以小問題折射大思想；四是“除舊布新”，對(duì)常態(tài)教學(xué)力求有新的突破、新的發(fā)現(xiàn)、新的成果。

3.3 實(shí)施策略：務(wù)求實(shí)踐效果，創(chuàng)新研究方式

一是創(chuàng)新認(rèn)識(shí)論方式：以課題研究促進(jìn)內(nèi)涵發(fā)展，形成“研究即發(fā)展”的實(shí)施策略；二是創(chuàng)新性質(zhì)論方式：把工作和課題研究有機(jī)結(jié)合起來，形成“工作即研究”的實(shí)施策略。

3.4 成果展示：倡導(dǎo)多元呈現(xiàn)，實(shí)現(xiàn)美美與共

由于青年教師多元學(xué)習(xí)共同體的課題研究具有獨(dú)特性，所以鼓勵(lì)共同體教師用自己的語言來表達(dá)課題研究成果，注重文本呈現(xiàn)和行為改進(jìn)相結(jié)合，如教育敘事、論文、課例報(bào)告、案例研究、經(jīng)驗(yàn)總結(jié)、教育智慧成果集、專題講座等。不僅凸顯了課題共同體研究的草根特色，而且密切聯(lián)系青年教師的工作實(shí)踐，對(duì)解決教師的教育實(shí)踐問題卓有成效。

[1](德)斐迪南·滕尼斯，著.共同體與社會(huì)[M].林榮遠(yuǎn),譯.北京：商務(wù)印書館，1999.

[2]中共中央，國務(wù)院.國家中長(zhǎng)期教育改革和發(fā)展規(guī)劃綱要（2010-2020）[Z].2010.

[3]趙健.學(xué)習(xí)共同體——關(guān)于學(xué)習(xí)的社會(huì)文化分析[M].上海:華東師范大學(xué)出版社,2006.