魏志強

通識教育作為一種教育理念其源頭可以追溯到英國牛津、劍橋的博雅教育傳統(tǒng)；其在美國的興起與發(fā)展，伴隨著新大陸不斷開拓進取的歷史，高等教育功能從教學(xué)、科研向社會服務(wù)拓展的過程，在某種程度上與專業(yè)教育相互滲透互為表里。縱觀美國高等教育課程改革和發(fā)展歷程，可以明顯看出一條源于殖民地時期傳統(tǒng)大學(xué)所代表的英國人文主義主張的通識教育，借鑒德國洪堡大學(xué)建立美國新式大學(xué)所代表的新人文主義、科學(xué)主義，以及在國家建設(shè)和西部開發(fā)過程興起的功利實用主義之間的博弈和尋求建立一種適當(dāng)平衡的過程。

我國目前也在積極推進通識教育。1995年教育部頒布《關(guān)于加強高等學(xué)校文化素質(zhì)教育的試點意見》開始在高校推進大學(xué)生文化素質(zhì)教育；2015年由北京大學(xué)、清華大學(xué)、復(fù)旦大學(xué)和中山大學(xué)四校共同發(fā)起成立"大學(xué)通識教育聯(lián)盟"，并連續(xù)召開了三屆年會，目前已有30所國內(nèi)高校加入，成為我國推進通識教育改革的排頭兵[1]。

作為一種彌補專業(yè)主義教育缺陷的教育理念或教育理想，通識教育在美國興起后得到廣泛認同并進行了積極探索和實踐，也經(jīng)歷了一個比較曲折和調(diào)整的過程。了解美國通識教育發(fā)展歷程，對我國正積極推進的通識教育改革具有一定的啟發(fā)意義。

一、美國通識教育的歷程

現(xiàn)代意義上的通識教育實踐，興起于1909年哈佛大學(xué)羅爾（Lowell）校長發(fā)起的“第二次通識教育運動”（第一次通識教育運動是指1828年耶魯報告和其后由派加德首次提出的“通識教育”概念）[2]。作為伊利歐特（Eliot）校長的繼任者，羅爾校長上任伊始即取消了哈佛已經(jīng)推行40年之久的“自由選修”制度。他認為以尊重學(xué)生選擇權(quán)利為出發(fā)點的“自由選修”制度，帶來很多不可忍受的弊端：因為沒有系統(tǒng)目標(biāo)，導(dǎo)致所學(xué)科目雜亂零散，缺乏系統(tǒng)性；有時因選課過于集中，偏重某一學(xué)科，造成所學(xué)內(nèi)容偏狹；由于沒有共同必修科目，全體學(xué)生無法形成共同文化。這種種亂象與危機表明過度專業(yè)分科與功利實用主義已經(jīng)大大侵蝕了大學(xué)培養(yǎng)的理想。

在這種情況下，羅爾校長開始力主推行主修（Concentration）制度和以分類必修（Distribution Requirements）為代表的通識教育。要求所有學(xué)生在學(xué)校規(guī)定的最低畢業(yè)標(biāo)準16門課程中，必須有6門課程是集中主修某一學(xué)科領(lǐng)域的（科系制度因此在哈佛誕生）；其他4門課程必須在文學(xué)、自然科學(xué)、歷史、數(shù)學(xué)四個分類學(xué)科中各選修一科（是為通識教育）；另外6門課程才允許學(xué)生自由選修。除了分類必修之外，為了給通識教育創(chuàng)造豐富的課外教育環(huán)境，羅爾校長還推動建立了大一新生的住校制度和導(dǎo)師制度，以促進學(xué)生之間的交流和師生之間的研討。羅爾校長推行專業(yè)主修制度和分類必修的通識教育，其目的是為了改變相當(dāng)一個時期以來美國高等教育過度功利化、專業(yè)化帶來的弊端。而這一弊端的產(chǎn)生有其深遠的歷史和現(xiàn)實原因。我們可以從美國高等教育發(fā)展的脈絡(luò)中窺其端倪。

美國第一個大學(xué)部的正式課程是1642年哈佛開設(shè)的。哈佛的第一任校長鄧斯特（Dunster）一人教授所有年級的全部科目，共12門（邏輯、希臘文、希伯來文、阿拉伯文、敘利亞文、修辭、教義問答、歷史、倫理與政治、植物學(xué)、數(shù)學(xué)和天文），涉及語文（占分量最重）、人文、社會、自然各個領(lǐng)域。這一時期比較典型的學(xué)習(xí)目的是為了成為牧師、律師。早期的高等教育在知識上連貫統(tǒng)一，所有學(xué)生修讀課程實質(zhì)是相同的，教師知道學(xué)生已經(jīng)讀過哪些文獻，掌握了什么知識，當(dāng)他們畢業(yè)時，對其能力也已存在一個基本認同，有助于他們成為某一職業(yè)的接班人。學(xué)生只需修讀那些教師事先確定下來的課程，這些課程集中在與學(xué)生的特權(quán)階級背景相適宜的古典文雅學(xué)科。這種課程模式源于英國的古典教育傳統(tǒng)，特別是以牛津劍橋以修習(xí)七藝為主要學(xué)科的博雅教育（Liberal Education）。在一定程度上也可謂是一種“通識教育”。這一傳統(tǒng)在哈佛建校后100年間幾乎沒有太大變化。

到18世紀中期，情況慢慢發(fā)生改變，一些新的課程開設(shè)出來。比如，受創(chuàng)校人富蘭克林的影響，費城學(xué)院于1756年開始開設(shè)比較實用的課程，注意實用人才的培養(yǎng)。開設(shè)了化學(xué)、航海、動物學(xué)、機械、農(nóng)業(yè)等科目和醫(yī)學(xué)講座。而美國獨立之后，基于建國和開發(fā)的多元人才之需，美國很多學(xué)校開設(shè)了很多新興課程，比如法律、自然科學(xué)、工藝技術(shù)等，甚至開設(shè)了職業(yè)技能課程。1862年《莫雷爾法案》的頒布，保證了為各州提供經(jīng)費，建立至少一所以農(nóng)業(yè)或機械科學(xué)為主的學(xué)院，這是聯(lián)邦政府鼓勵發(fā)展農(nóng)業(yè)、機械工業(yè)教育的開端。贈地學(xué)院的誕生使高等教育對更廣泛更多樣的學(xué)生敞開了大門。[3]由于課程門類越來越多樣化，培養(yǎng)目標(biāo)變得多元，學(xué)生已經(jīng)無法像早期那樣修完大學(xué)開設(shè)的所有課程，于是出現(xiàn)選修課程。學(xué)生可以根據(jù)自己的需要和興趣選取一部分課程進行學(xué)習(xí)。學(xué)校難以再像最初宗教學(xué)校那樣對學(xué)生統(tǒng)一標(biāo)準要求。隨著時間的推移，這種選修部分課程的方式，逐漸從被動發(fā)展成為一種主動過程。

另外一個因素是德國教育的影響。1809年德國柏林大學(xué)創(chuàng)設(shè)之后，極力倡導(dǎo)大學(xué)的研究功能，注重學(xué)術(shù)自由和科學(xué)研究風(fēng)氣。既然要探索未知世界，要學(xué)術(shù)自由，那學(xué)生也要有“學(xué)的自由”。美國很多高校受此影響，專門成立了專注科學(xué)研究的研究所。研究所的出現(xiàn)意味著教師的專業(yè)化和知識總量的增加，進而教師有興趣開設(shè)的課程總量也隨之增加，最終高等教育所涵蓋內(nèi)容得到了極大豐富，即Bisesi（1982）所謂的“邊際延伸”—因為知識領(lǐng)域增多，學(xué)生就有了更多學(xué)科和更多工作的選擇。

1869年伊利歐特任哈佛校長，哈佛開始推進自由選修制度，極力倡導(dǎo)自由和對學(xué)生的尊重。學(xué)生可以根據(jù)自己的興趣選擇喜歡的學(xué)科。導(dǎo)致自由選修的還有一個原因是社會民主自由的思潮深得人心。尊重每一個人，最終個人的選擇成為主流價值。同時，由于時代發(fā)展而大量開發(fā)出的新課程和實用人文并列的課程，也無法以一個公共必修的方式完成。與其由學(xué)校規(guī)定一個公共必修的方式，不如把權(quán)利交給學(xué)生。

海爾智慧家庭打破常規(guī)認知，以科技創(chuàng)造新可能的背后，是其對于產(chǎn)品、方案、生態(tài)的布局深耕。2018年AWE，海爾智慧家庭推出“4+7+N”全場景定制化成套智慧方案，涉及廚房、客廳、臥室、浴室4大物理空間，以及全屋安防、全屋用水等7大解決方案，為用戶提供涵蓋衣、食、住、娛的一站式智慧服務(wù)。借助全球構(gòu)建的6大品牌集群，以及全球10+N研發(fā)體系，海爾智慧家庭的產(chǎn)品和技術(shù)迭代，可滿足從年輕到峰層各類群體所需，并實現(xiàn)行業(yè)唯一可根據(jù)用戶室內(nèi)結(jié)構(gòu)、生活習(xí)慣等個性化需求，提供全場景定制服務(wù)。此外，海爾智慧家庭細分用戶需求，通過搭建衣聯(lián)網(wǎng)、食聯(lián)網(wǎng)、空氣圈等生態(tài)體系，為用戶提供可持續(xù)迭代的美好生活解決方案。

在這一漫長時期，大學(xué)教育是以專業(yè)化的教育為主導(dǎo)的。在上述長期發(fā)展過程中，大學(xué)的學(xué)科不斷增多、入學(xué)人數(shù)不斷加大，原來牛津劍橋以培養(yǎng)牧師、律師為主要目標(biāo)的博雅教育受到很大沖擊，培養(yǎng)某一領(lǐng)域?qū)ｉT人才成為大學(xué)的主要目標(biāo)。一方面因為，客觀上人們越來越無法全面學(xué)習(xí)越來越多的學(xué)科門類；另一方面社會或職業(yè)也需要人們精通某一專門知識用于解決現(xiàn)實問題。再加上后來的自由選修，更造成學(xué)生知識的割裂、雜亂、偏狹、膚淺，沒有共同基礎(chǔ)，造成了很多不滿和實際問題。

在這個基礎(chǔ)上，通識教育作為一種理念重新被重視和關(guān)注。從1909年羅爾校長在哈佛推行主修和分類必修、縱覽概論的通識課程，到1945年發(fā)布《哈佛通識教育紅皮書》，宣示通識教育之目的在于培養(yǎng)“完整的人”，即具備有效思考能力、清晰溝通能力、適切判斷能力和價值認知能力的人，通識教育課程應(yīng)包括人文學(xué)科、社會學(xué)科、自然學(xué)科三大領(lǐng)域。至此現(xiàn)代意義上的通識教育概念確立。雖然1978年哈佛頒布新的《核心課程報告書》，把哈佛通識課程開課的領(lǐng)域分為五大類，1985年調(diào)整為六大類（文學(xué)與藝術(shù)、科學(xué)、歷史研究、社會分析、道德思考、外國文化），但其基本理念和主張是基本一致的，即從個人自由和社會需要兩方面同時考慮的精粹主義課程觀。

當(dāng)然，關(guān)于通識教育課程設(shè)置也有不同的主張，不同的學(xué)派進行了不同模式的探索。比如哈欽斯在芝加哥大學(xué)推動的以經(jīng)典名著為核心的共同必修核心課程，該課程以文雅教育為主干，目的是使學(xué)生全面認識西方文化的精髓，獲得放之四海而皆準的普遍價值。盡管實踐上跟隨的高校不多，但其名著理念仍然為許多高校所接受。

二、美國通識教育的實踐探索與現(xiàn)實挑戰(zhàn)

通識教育既是一種教育理念，也體現(xiàn)為一套課程體系和具體教育實踐，通識教育在美國也是一個不斷探索和完善的過程，仍有不少現(xiàn)實困境：

（一）通識教育理念確立經(jīng)歷了一個發(fā)展、爭議的過程

通識教育最初源頭可以從英國牛津和建橋修習(xí)“七藝”為主要學(xué)科的博雅教育算起，哈佛早期的課程也體現(xiàn)了這一理念。而以1828年耶魯報告為代表的“第一次通識教育運動”，雖然首次提出通識教育（General Education）概念，但其實質(zhì)內(nèi)容仍是維護源自英國的古典文雅科目，排斥職業(yè)性實用性社會性的學(xué)科，甚至輕視社會科學(xué)和自然科學(xué)課程，以今天的眼光看顯然是偏狹的，是與我們當(dāng)今所稱的包含人文、社會、自然三大知識領(lǐng)域的“通識教育”不完全一致的。

羅爾校長在哈佛推行主修和分類必修課程以及縱覽概論課程相結(jié)合的通識教育的時候，盡管很多大學(xué)很快接受這一理念并得以推廣，但還是有不少反對聲音，提出了不同的主張。其中最著名的就是芝加哥大學(xué)的哈欽斯校長。他主張所有課程都應(yīng)具有基本而永恒的價值，最好的教材就是偉大不朽的經(jīng)典名著。他反對自由選修，反對職業(yè)導(dǎo)向，主張以經(jīng)典名著作為全體學(xué)生必修的共同核心課程。學(xué)生據(jù)此獲得西方文化精髓和普遍價值。

到1945年《哈佛通識教育紅皮書》發(fā)布，明確指出大學(xué)是培養(yǎng)健全人格和民主社會公民的場所，通識課程應(yīng)該人文、社會、自然三個領(lǐng)域兼顧和平衡。1978年哈佛《核心課程報告》進一步明確通識課程開課的領(lǐng)域和培養(yǎng)的目標(biāo)，基本延續(xù)了這一思想?，F(xiàn)代通識教育理念得以逐步確立。

通識教育理念的確立反映了社會發(fā)展、科技發(fā)展、思想發(fā)展的脈絡(luò)，是教育內(nèi)容不斷豐富、充實、分化又重新整合的過程，這其中人文與科學(xué)、通識與專業(yè)、職業(yè)與人格、自由與統(tǒng)一，相互交織、此消彼長、不斷平衡。

（二）通識教育的課程設(shè)置與組織方式也經(jīng)歷一個探索過程

（三）通識教育是實踐過程中的挑戰(zhàn)

通識教育實踐一直存在著理想與現(xiàn)實之間的矛盾，面臨不少挑戰(zhàn)甚至困境。這里核心的問題是因培養(yǎng)目標(biāo)和教育目的的爭議而起的。

1.師資問題

哈佛大學(xué)在推進通識教育過程中，規(guī)定擔(dān)任通識課程的教師都是人文、社科、自然各領(lǐng)域由各系科推選的有名望的教授，使任教通識教育科目成為一種榮譽。但大多數(shù)推行分類必修課程的高校，都沒有規(guī)定特別的通識教育老師，學(xué)生是在規(guī)定的學(xué)科類別中進行選修，這些老師都是分屬于不同系科的專業(yè)老師，對通識教育的目標(biāo)和要求未必真正了解，也很難對選課學(xué)生進行針對性教學(xué)，教學(xué)質(zhì)量學(xué)習(xí)效果常常要打折扣。另外，由于老師更注重各自專業(yè)的發(fā)展與研究，通識教育課程相當(dāng)多是概覽性的入門課程，對老師沒有挑戰(zhàn)性，因此老師們在上這類課的時候重視程度不夠。有些老師還因?qū)νㄗR教育的不同看法，以學(xué)術(shù)自由為理由，不配合全校教育目標(biāo)。學(xué)校對授課內(nèi)容也難以具體過問。因此實施一種融會貫通跨學(xué)科的培養(yǎng)方案是有限度的，看上去只要各院系和各學(xué)科合作，通識教育培養(yǎng)計劃就成功了；但實際上院系的力量很有限，因為對師資的評估和晉升是以教師在其專業(yè)領(lǐng)域內(nèi)的工作為基礎(chǔ)進行的，這樣幾乎就沒有教師愿意嘗試跨專業(yè)課程。這種存于通識教育和專業(yè)教育兩類需求之間的張力，致使一致性教育之路的探索異常困難。

2.學(xué)生問題

通識教育有一個理念是民主自由（所謂“民主社會的通識教育”）。認為應(yīng)該給學(xué)生課程選擇的自由，所以有一段時間推行自由選課。但實際情況卻發(fā)現(xiàn)事與愿違，出現(xiàn)很多學(xué)生選課支離破碎，缺乏系統(tǒng)性完整性，教育質(zhì)量下降的情況。選課的優(yōu)點是可以充分照顧到學(xué)生的興趣和特長，根據(jù)學(xué)生自己的要求選擇自己的專業(yè)和學(xué)習(xí)課程。但是這里有兩個前提：一是學(xué)生是否明確知道自己的學(xué)習(xí)興趣和特長，在心智還沒有完全成熟的情況下，放任選課，無法確保課程的系統(tǒng)性、完整性；二是人都是有懶惰和趨利避害的，在完全自由選課的情況下，很多學(xué)生選擇容易學(xué)習(xí)容易畢業(yè)的課程，因為大學(xué)最后是以文憑作為標(biāo)準衡量學(xué)生的成績的，一些學(xué)生的學(xué)業(yè)水平參差不齊，但拿同樣的畢業(yè)文憑，顯然不公平。另外，由于高等教育大眾化，學(xué)生數(shù)量增多，差異性加大，每個學(xué)生上大學(xué)的目標(biāo)和用意不同，價值觀差異很大。有些學(xué)生讀書的功利性明顯，不愿扎實下功夫，期盼走捷徑，對通識課程不重視。從效率、科學(xué)、公平各角度考慮，后來哈佛探索的分類必修、核心課程，明顯是一種改進。通過經(jīng)驗積累，專家研究設(shè)定一個比較系統(tǒng)、寬泛相對比較合理科學(xué)的通識教育體系，對于通識目標(biāo)的達成有幫助。這里課程體系的選擇、評判、制度的設(shè)計等，確實需要帶著理想的專家團隊來完成。還有一個調(diào)整機制和專家審核機制。

3.管理問題

通識教育是一個教育理念，其啟動不是自下而上自發(fā)的，是一個自上而下的推動過程。以美國的經(jīng)驗來看，一個具有通識教育理念的校長常常起到?jīng)Q定性作用。實際推動過程中常常需要相關(guān)部門積極理解配合。這一方面要進行理念的宣傳，達成共識；另一方面也需要在管理上進行設(shè)計。一份調(diào)查顯示，美國大學(xué)負責(zé)規(guī)劃和執(zhí)行通識教育的部門以全校性的“通識教育委員會”最為普遍（58.6%）；而推行通識教育中最大的助力是“行政主管的支持”（35.3%）[2]。

三、對我國推進通識教育的啟示與思考

新中國通識教育改革正式引起廣泛關(guān)注是在1995年，教育部頒布了《關(guān)于加強高等學(xué)校文化素質(zhì)教育的試點意見》，并提出“文化素質(zhì)教育與通識教育并無本質(zhì)差異，前者只是后者的特殊表現(xiàn)形態(tài)”，開始有計劃、有組織地在高校推進大學(xué)生文化素質(zhì)教育，一些大學(xué)陸續(xù)開展了不同規(guī)模和類型的通識教育實踐。北京大學(xué)從2001年起實施“元培計劃”，元培實驗班按文理招生，低年級實行通識教育和大學(xué)基礎(chǔ)教育，高年級實行專業(yè)教育。學(xué)生實行在教師指導(dǎo)下的自由選課制；復(fù)旦大學(xué)從2005年開始系統(tǒng)推行通識教育改革，成立了復(fù)旦學(xué)院，分大類招生，一年級統(tǒng)一進行通識教育，一年后與學(xué)院雙向選擇進入專業(yè)學(xué)院學(xué)習(xí)。采用的是“通識專業(yè)課+通識核心課+通識選修課”模式，通識核心課是通識教育的最重要組成部分。2006年復(fù)旦推出了50門通識核心課，2015年已經(jīng)推出了200門通識核心課。并按“文史經(jīng)典和文化傳承”“哲學(xué)智慧和批判思維”“文明對話與世界視野”等劃分為七個板塊，學(xué)生需要分別在這七個板塊中選擇部分課程[5]。2015年，由復(fù)旦大學(xué)、北京大學(xué)等共同發(fā)起成立的“大學(xué)通識教育聯(lián)盟”，目前已經(jīng)發(fā)展有34所加盟學(xué)校，通識教育在我國開始在我國進行卓有成效的探索。面對我國正在蓬勃開展的通識教育實踐，有必要在學(xué)習(xí)借鑒美國通識教育改革經(jīng)驗基礎(chǔ)上，對通識教育在我國的推進做一些思考和分析。

（一）目標(biāo)定位，立足本土建立中國特色的通識教育課程體系

我國高等教育的人才培養(yǎng)模式是學(xué)習(xí)蘇聯(lián)專才教育的模式基礎(chǔ)上，經(jīng)過20世紀50年代院系調(diào)整建立起來的，人才培養(yǎng)目標(biāo)和生產(chǎn)部門對口，專業(yè)劃分比較狹窄。這種培養(yǎng)模式有利于快速培養(yǎng)人才，在某種程度上符合建國初期我國經(jīng)濟社會建設(shè)的需要。這一點與美國建國初期很像。改革開放后，百廢待興，人才緊缺，國家推進科教興國，因此這種人才培養(yǎng)模式延續(xù)下來?，F(xiàn)在我國已經(jīng)實現(xiàn)高等教育大眾化，經(jīng)濟社會發(fā)展要求人才培養(yǎng)升級，改變原來過度專業(yè)化和職業(yè)導(dǎo)向的人才培養(yǎng)模式，培養(yǎng)寬基礎(chǔ)、復(fù)合型、國際化的高級人才，開展通識教育已經(jīng)成為迫切共識。但是，通識教育除了其普適性的課程之外，還應(yīng)該立足我國本土突出中國特色。一方面，我國文化積淀深厚，歷史傳承久遠，留下很多豐富多彩的人文教材，包括我們的傳統(tǒng)文化、國學(xué)思想、中國智慧，這是我們開展通識教育需要吸取的知識寶庫。我國高校在開展通識教育課程設(shè)置的時候，應(yīng)該注重對中國文化、中國智慧的學(xué)習(xí)。另一方面，我國是社會主義國家，培養(yǎng)是社會主義建設(shè)者和接班人。在通識課程設(shè)置上也必須注意這一點。比如，教育對思想政治理論課有統(tǒng)一要求，這也是通識課程設(shè)置的重要組成部分。

（二）推進模式，結(jié)合學(xué)校特點分層推進通識教育課程改革

通識教育源于博雅理想，興于名校推動，在美國也是通過哈佛等名校的示范作用才逐步推開的。從理念和目標(biāo)角度，通識教育符合現(xiàn)代社會對人才對公民的素質(zhì)要求，但是由于我國幅員遼闊、高等教育規(guī)模龐大，在校學(xué)生學(xué)習(xí)能力、個性基礎(chǔ)差別很大，不同課程體系對不同學(xué)生群體的適應(yīng)性也不同，師生對通識教育的理解、需求、接受度以及師資力量和教學(xué)條件方面也存在一定差異。因此，通識教育在我國的推進應(yīng)該分類分層，要結(jié)合學(xué)校的具體特點，建立各有特色的通識課程體系，切忌一刀切、運動式推進。比如，一流名校學(xué)生學(xué)習(xí)基礎(chǔ)和學(xué)習(xí)意愿較高，可以多開設(shè)學(xué)術(shù)性較高的共同必修課程，激發(fā)學(xué)生的探索欲望；對于一般學(xué)校則可以通過豐富多彩的講座和具有教育意義的課外活動、參觀活動等實現(xiàn)開闊眼界、健全個性、端正思想的教育作用。

（三）產(chǎn)出評估，通過過程控制提升通識教育實際效果

為了提升通識教育效果， 美國很多高校推行“第一年體驗” 方案（First Year Experience，F(xiàn)YE）。在方案的眾多培養(yǎng)目標(biāo)中，指導(dǎo)一年級新生適應(yīng)新環(huán)境，為接受大學(xué)教育做準備是重要方面，同時也涉及到一些通識教育的基本要素，如全球認知、文化意識或倫理思維等。另外，要注重加強對通識課老師的培訓(xùn)。許多老師注重各自專業(yè)領(lǐng)域的研究，對通識教育（對非本專業(yè)學(xué)生而言，屬于知識入門課程，缺乏挑戰(zhàn)性）課程不感興趣，不會全情投入。因此，很多老師并不能很好承擔(dān)通識課程教學(xué)。這些都會影響通識教育的目標(biāo)達成。我國在推進通識教育過程中也要關(guān)注教育的成效。要不斷完善通識教育評估方式?？紤]到通識教育往往帶有跨學(xué)科性質(zhì)，僅僅通過課程教學(xué)來實現(xiàn)批判性思維和解決問題能力的提升不容樂觀。盡管在設(shè)計和實施通識教育的評估方案上有了一些可借鑒的方法和案例，但要給通識教育目標(biāo)和產(chǎn)出提出一個寬泛合理的目標(biāo)，又要使這個目標(biāo)具有可測量性，的確是個挑戰(zhàn)。我國高校在這一點上還沒有做好充分準備。

（四）價值重估，人工智能時代通識教育的新機遇

當(dāng)今社會，隨著IT技術(shù)、通訊技術(shù)以及信息識別技術(shù)的迅猛發(fā)展，人工智能時代正迎面而來。很多原來需要專門培養(yǎng)的專業(yè)化工作崗位正在接受人工智能的挑戰(zhàn)。許多專業(yè)的畢業(yè)生若干年后可能發(fā)現(xiàn)自己已經(jīng)無工作可做。以培養(yǎng)專門技術(shù)人才為標(biāo)志的專業(yè)教育，作為高等教育的標(biāo)志功能，要重新反思和定位。當(dāng)因為人工智能的沖擊使很多經(jīng)受多年專業(yè)教育的畢業(yè)生找不到對口合適的職業(yè)崗位的時候，會意識到通識教育培養(yǎng)全人的理念，以及在這一理念下積累的知識基礎(chǔ)和觀念基礎(chǔ)可以更好幫助他重新進行人生定位。在這一趨勢下，通識教育在人才培養(yǎng)和實現(xiàn)人的個性發(fā)展中的價值和意義將更為凸顯。

（五）藝術(shù)高校，推進通識教育亟待關(guān)注的新領(lǐng)域

像互聯(lián)網(wǎng)與人工智能將深刻改變?nèi)藗兩钜粯?，藝術(shù)和設(shè)計也逐步滲透并深刻改變和影響著人們的生活[6]。作為培養(yǎng)高級藝術(shù)人才的高等藝術(shù)院校，必須適應(yīng)現(xiàn)代社會對藝術(shù)設(shè)計人才素質(zhì)提升的需求，在培養(yǎng)目標(biāo)的設(shè)定上，注重專業(yè)教育的同時強化通識教育的內(nèi)容。因為，未來社會所需要的藝術(shù)工作者，不僅僅是一名藝術(shù)工匠或者自我封閉的所謂“純藝術(shù)家”，而需要在深刻理解文化、社會、歷史、科技、心理，甚至民族、宗教、環(huán)境等諸多方面知識的基礎(chǔ)上，成為一名藝術(shù)和美的創(chuàng)造者，這是從藝術(shù)工匠走向藝術(shù)大師的必由之路。沒有寬厚的知識背景和對世界的深刻理解，不可能創(chuàng)作出震撼人心的作品。目前藝術(shù)院校在通識教育方面普遍重視程度不夠。主要表現(xiàn)在通識課程的設(shè)置零碎單薄，缺乏系統(tǒng)，以選修為主；師資儲備和教學(xué)水平都忽視欠缺，亟待提高；學(xué)生則把公共課程當(dāng)成混學(xué)分的工具等。通識教育在藝術(shù)高校中亟待引起進一步重視。