王軼瑋

摘 要：美國博士生學術職業(yè)社會化的相關研究是理解博士生培養(yǎng)的具有代表性的工具，其從專業(yè)社會化的角度展示了博士生學習與發(fā)展的圖景，成為了支持美國博士生教育改革的重要研究基礎。文章從研究的背景緣起入手，對其代表人物和主要觀點進行概述，進而從國家、院校以及學會三方面對促進博士生學術職業(yè)社會化的實踐舉措做出了總結與剖析。

關鍵詞：美國；博士生學術職業(yè)；社會化

隨著知識經濟時代的到來，高等教育在社會經濟發(fā)展中的重要作用不斷凸顯，大力發(fā)展博士生教育成為眾多國家在國際競爭中尋求領先地位的戰(zhàn)略舉措。發(fā)達國家的博士生教育起步較早，目前已步入成熟穩(wěn)定的階段。尤其是美國博士生教育已有150余年歷史，其研究生教育制度常常被其他國家視為“金本位”制度，受到其他國家學術機構的仿效。 [1]我國博士生教育起步于上世紀八十年代，經過三十余年的發(fā)展，培養(yǎng)規(guī)模不斷擴大，培養(yǎng)質量穩(wěn)步提升。近年來，隨著教育部等三部委《關于深化研究生教育改革的意見》的頒布，我國博士生教育改革已進入深水區(qū)與攻堅期。博士生教育改革的深化呼喚著教育研究的創(chuàng)新與發(fā)展，博士生學術職業(yè)社會化是理解博士生培養(yǎng)的具有代表性的視角，從專業(yè)社會化的角度展示了博士生學習與發(fā)展的圖景，作為支持美國博士生改革的研究基礎之一，具有重要的理論借鑒意義與實踐應用價值。本文旨在對美國博士生學術職業(yè)社會化的主要研究觀點與實踐應用進行介紹與概述，以期對我國博士生教育改革實踐與理論探索有所啟發(fā)。

一、研究產生的背景

（一）促進博士生教育改革與學術職業(yè)隊伍發(fā)展的現(xiàn)實需要

20 世紀50至70年代被稱為美國高等教育發(fā)展的“黃金時代”，美國博士生教育也迎來了規(guī)模擴張。學生人數(shù)的急劇增長促進了教師規(guī)模的擴大，大量新教師進入學術職業(yè)（見圖1）。至80年代這些教師已到退休年齡，學術職業(yè)隊伍顯現(xiàn)出老齡化趨勢（見圖2），有超過三分之一的人的年齡在55 歲以上 [2]，美國學術職業(yè)隊伍急需補充大量新人，面臨著代際轉換的挑戰(zhàn)。有學者在80年代中期預測，至1995年40%的大學教師將面臨退休，教師供應的缺口直至21世紀才會恢復平衡 。[3]此外，長期以來困擾美國博士生教育的低完成率、修業(yè)年限過長等問題，嚴重影響了博士生培養(yǎng)質量，甚至成為了美國博士生教育“核心問題”。美國研究生理事會甚至稱，不成功的社會化是引起博士生學業(yè)中斷的重要因素之一。 [4]

博士生培養(yǎng)機制尚未完善，學術職業(yè)又出現(xiàn)大量缺口，一些大學不得不雇傭勝任力不足的教師，甚至面臨質量與聲譽下滑的困境。在一項對于美國博士生學術職業(yè)準備的調查中顯示，美國博士畢業(yè)生并不了解學術生活的內涵，缺乏從事學術職業(yè)全面系統(tǒng)的準備，難以滿足新時期高等教育教學、科研與服務的需求。[5]博士生教育作為培養(yǎng)大學教師的準備階段，能否讓人數(shù)不斷增多的畢業(yè)生勝任學術職位引起了很多學者的關注。以上種種現(xiàn)實的困境呼喚著理論與研究的出現(xiàn)，如何使背景經歷多樣，學習基礎、學習方式、學習動機不同的博士生最終獲得良好的學術職業(yè)準備是該領域研究產生的直接原因。

（二）社會化理論自身的適應與發(fā)展

美國高等教育從精英化向大眾化的轉變?yōu)榇髮W生發(fā)展研究的繁榮帶來了契機。美國高等教育理論學者與實踐工作者逐步將社會學、心理學理論融入大學生成長與發(fā)展規(guī)律的探索之中，形成了豐富的研究成果。社會學家帕森斯認為不同于青少年社會化，大學生的社會化是另一水平的社會化問題。[6]上世紀六七十年代以來，越來越多的學者關注到大學生的社會化，尤其對醫(yī)學、護理學以及社會工作等專業(yè)學生的社會化問題進行了探討，80年代末魏德曼構建的本科生社會化理論是大學生發(fā)展理論中十分具有影響力的研究成果之一。此外，蒂爾尼等人從文化的視角研究了大學教師專業(yè)社會化問題，他認為研究生階段是教師社會化的準備期。20世紀以來，研究生尤其是博士生的社會化問題逐漸受到學者的廣泛關注，此前博士生作為高等教育群體中的特殊人群卻被學者們長期忽視。博士生常常被認為不僅僅是學生，更是一名學者、研究人員，他們較少有個人發(fā)展與成長的需求或者已經完成了成長階段；此外博士生群體年齡跨度大、個人經歷與背景的多樣化也為博士生學習與發(fā)展研究的構建增加了難度。[7]因此，博士生學術職業(yè)社會化相關研究的出現(xiàn)豐富了社會化的內涵，促進了社會化理論本身的適應與發(fā)展，同時也填補了博士生學習與發(fā)展的研究空白。

二、研究的主要觀點

（一） 研究發(fā)展與代表人物

早在上世紀60年代，就有學者將社會化的概念引入研究生教育研究之中[8]。1967年《社會學探究》雜志在關于“成人社會化”的特刊之中發(fā)表了三篇有關研究生社會化的文章，其中一篇是美國社會學學會的會議論文。[9]此后，布拉格對高等教育中的學生社會化問題進行了梳理與總結，并對本科生和研究生社會化分別作出了分析。[10]70年代后學者們逐漸使用社會化來解釋研究生的專業(yè)發(fā)展以及學術職業(yè)的抱負與承諾。1994年蒂爾尼及其同事發(fā)表了《作為文化過程的大學教師社會化》一文，提出大學教師社會化的概念，文章認為大學教師社會化主要基于兩個階段，第一階段則發(fā)生在研究生期間。[11]2001年魏德曼發(fā)表了《研究生及專業(yè)學生的社會化：危險的通道？》一文，將社會化過程的探討集中于研究生群體中，建構了該領域最具代表性的研究框架。[12]近年來，緬因大學的加德納教授在博士生學術職業(yè)的社會化研究中也形成了豐富的成果，成為該領域十分具有影響力的學者之一。

（二）博士生學術職業(yè)社會化的內涵

“社會化”是社會學研究中的重要概念之一，德國社會學家齊美爾于1895年最早使用了“社會化”概念，他在《社會學的問題》一文中用“社會化”來形容群體形成問題。[13]在此后的研究中，“社會化”不僅成為社會學研究中的重要議題，而且也逐漸成為人類學、教育學、心理學等社會科學共同關注的概念。盡管各學科的研究對“社會化”概念的側重有所不同，但學者們普遍認為“社會化”作為反映個體與社會間關系的概念，是生物個體成長為具備社會成員素質的“社會人”的過程。專業(yè)社會化是社會化的下位概念，博士生階段作為學術職業(yè)的準備期，其社會化本質上是一種專業(yè)的社會化。1957年默頓在《學生—醫(yī)生》一書中討論了專業(yè)社會化問題，他認為專業(yè)社會化意指個人形成專業(yè)的自我，發(fā)展出一套知識、技能、態(tài)度與價值觀能夠在專業(yè)的情境甚至在超出專業(yè)范疇外掌控自身的行為。[14]柯恩則指出，專業(yè)社會化是個人獲得專業(yè)知識、技能和專業(yè)身份特征的復雜過程，它涉及把組織的價值、規(guī)則內化為個體的行動和自我概念。[15]因此，專業(yè)社會化可以理解為個體獲得一定的專業(yè)知識、技能、態(tài)度與價值，并逐步勝任專業(yè)角色和身份的過程。

博士生社會化的目標主要在于學術職業(yè)角色（faculty roles）的社會化，達伊沙等人用三個問題對專業(yè)社會化進行詮釋，即學生應向自我提問：（1）我用所學的知識和技能干什么；（2）在我的專業(yè)領域里，我的行為規(guī)范應該是什么樣的、應符合什么標準；（3）作為一名專業(yè)人員，在新的職業(yè)角色中應如何看起來與其他的專業(yè)人員一樣。[16]另一學者戈爾德認為，研究生社會化包括兩個方面，一方面是學科與專業(yè)的社會化，另一方面是研究生角色的社會化。對于大多數(shù)研究生來說，社會化的轉型共有四大任務：（1）知識的掌握，獲得知識的主要機制是通過課程和其他理智的工作環(huán)境，對于這一點，學生提出的關鍵問題是“我能做到嗎？”；（2）了解研究生的現(xiàn)實生活，學生經常會問自己，研究生學位是否值得為之奮斗，關鍵的問題是“我想成為研究生嗎？”；（3）了解正在準備的職業(yè)，學生應該知道他們是否適合這項工作，它是否是最好的選擇，學生提出的關鍵問題是“我想做這個工作嗎？”；（4）融入學院，學生必須確定這個學院是否適合他們，與教職員工和同事的關系起著至關重要的作用，學生問的關鍵問題是“我屬于這里嗎？” 。[17]基于以上學者的觀點，對于博士生學術職業(yè)社會化我們可以理解為，博士生獲得知識、技能從而符合專業(yè)的要求，勝任學術職業(yè)角色，將專業(yè)價值和規(guī)范內化為自身態(tài)度與價值觀，實現(xiàn)對學術職業(yè)生涯承諾與責任的過程。隨著研究的不斷深入，也有越來越多的學者在繼承默頓等人的經典理論基礎之上，嘗試從建構主義與文化的視角看待社會化過程，認為社會化不僅僅是成為另一個社會角色，同時也是自我定義角色、規(guī)范角色和文化融合的過程，應強調個人身份的主動建構。

（三）博士生學術職業(yè)社會化的核心要素

對于博士生學術職業(yè)社會化的核心要素，魏德曼總結為知識習得、投入與參與，認為以上三種要素構成的實踐活動的不斷積累與實現(xiàn)，能夠引導學生社會化程度的加深。（1）知識習得。知識習得在兩個方面與社會化相關，首先足夠的知識使個體能夠承擔角色，最終勝任專業(yè)角色；其次知識的加深也有助于博士生更好地理解專業(yè)角色的要求與期待，繼而評價自身角色完成的表現(xiàn)與程度，判斷完成角色的信心與能力。（2）投入。投入指的是博士生個人投入到博士生培養(yǎng)項目的要素，包括時間、金錢、社會地位、社會聲譽等實質內容，也包括自尊、價值觀念、職業(yè)抱負等自我意識，以及放棄其他職業(yè)的機會成本等。（3）參與。在博士生社會化中，參與是博士生將大學環(huán)境、社會關系與學術研究進行整合的途徑，是個體投入到外部交往過程的機制。博士生在與教師、同伴建立關系的同時，對于專業(yè)的價值與態(tài)度才能逐漸形成。

（四）博士生學術職業(yè)社會化的階段

傳統(tǒng)的研究視角將博士生的社會化過程描述為線性發(fā)展模式，即博士生進入學術領域，完成學術訓練，進而成為學術職業(yè)人員。然而近年來越來越多的學者認為這種劃分沒有從學生個體的角度展示社會化的演變，忽視了學生個體認知對社會化的影響。[18]魏德曼認為，博士生的社會化是一種復雜的、非線性的過程，沒有確定的終點，結果也并不意味著終止，而是持續(xù)發(fā)展和動態(tài)的，可能延續(xù)，也會中斷。他在總結前人研究的基礎上，將社會化過程劃分為預期階段、正式階段、非正式階段和個人階段等四階段。（1）預期階段。作為新生，學生逐漸對角色期待的行為、態(tài)度產生認知上的預期，會受到入學前對該角色期待的影響，但逐步調整轉化為更加清晰的理解。（2）正式階段。這一階段學生對角色的期待依然十分理想化，學生進入博士生的學習階段，逐漸與其他人員保持同樣的角色期待。（3）非正式階段。學生在這一階段通過與其他成員的互動獲得非正式的角色期望，學生能夠更加靈活地滿足角色要求，逐漸擺脫學生氣，變得更加專業(yè)化，能夠對自己的行為做出相應的調整。（4）個人階段。這一階段個體與社會角色之間的界限變得模糊，學生接受了新的價值傾向。學生的專業(yè)角色逐漸內化，形成了專業(yè)認同。

加德納通過實證調查將博士生社會化的過程分為三階段。加德納不僅從學業(yè)進度的角度來劃分博士生經歷的階段，而且從社會關系的視角來考察與同伴、教師等人群的人際網(wǎng)絡。此外加德納認為這種劃分方式也考慮到博士生個人認同的發(fā)展。她將第一階段描述為進入博士生項目之前的時間，這一經歷對學生來說是不可或缺的，標志著預期社會化時期的發(fā)生。從個人和人際的角度來看，學生正在形成對于關系的理解，從這些最初的經歷中博士生思考成為博士生和未來的專業(yè)人員意味著什么。第二階段包括博士生入學到通過資格考試的時間，這一階段包括課程、助教以及與同輩和教師的社會融合，學生必須通過正式和非正式的人際網(wǎng)絡促進個人的社會化。第三階段是學生獲得博士候選人身份之后的時間，在這個階段學生主要關注其個人的研究并展望未來的職業(yè)發(fā)展，這一階段的個人發(fā)展和人際關系發(fā)展使學生面向更加專業(yè)的自我。[19]

（五）博士生學術職業(yè)社會化的影響因素

對于博士生學術職業(yè)社會化的影響因素，魏德曼將學校環(huán)境、學生背景特征、專業(yè)領域和個人領域四方面整合成為如下框架（見圖3）。他認為，在博士生學術職業(yè)社會化過程中處于中心地位的影響因素是大學教育環(huán)境，外部環(huán)境包括學生個人背景特征、專業(yè)領域和個人領域，外部環(huán)境與中心環(huán)境的交互影響是最主要的互動模式。各影響因素范疇用虛線代表其可滲透性和邊界的可轉換性，各個影響因素并不是獨立存在的，是相互影響的非線性互動關系。該框架表明，博士生社會化發(fā)生于大學內部有關于教學、科研與服務的規(guī)范情境之中，博士生與教師、同輩群體等其他成員相互影響并將其整合至個人的社會化過程中，最終形成社會化的轉變。在大學教育情境之外，博士生也會受到自身背景特征、專業(yè)領域以及個人領域三類因素的影響。

此外，加德納發(fā)現(xiàn)以下五個因素影響博士生的學術職業(yè)社會化。（1）模糊性。博士生獲得的指導與學生的期望間存在不一致性，學生出現(xiàn)不確定感，對任務缺乏清晰度。（2）平衡。平衡指的是學生需要平衡學術的責任以及外部關系和需求。（3）獨立性。獨立性描述了學生轉向獨立學者角色時尋求獨立的愿望。獨立性太多和不足之間的平衡是一個不斷的斗爭，特別是對于那些處于中期階段的學生而言。（4）發(fā)展。發(fā)展是關于博士生的認知發(fā)展以及專業(yè)發(fā)展。加德納認為在畢業(yè)前博士生需要掌握一系列技能和特質，否則其將在職業(yè)發(fā)展中受到阻礙。（5）支持。這主要是指學生在獲得學業(yè)成功中所需的教師、同伴和經濟支持。[20]特洛基亞在對市場營銷專業(yè)博士生的訪談中總結了個人內心的渴望、參與共同體、進行實用性的研究、明確在學術界的價值以及社交網(wǎng)絡等因素會影響博士生的社會化進程。[21]

對于科學與工程類的博士生來說，有研究者關注了學術資本主義以及學術創(chuàng)業(yè)對博士生學術職業(yè)社會化的影響。塞勒尼發(fā)現(xiàn)市場價值有時會滲透到學術文化中，從而影響博士生的社會化經驗。他采訪了美國研究型大學的48名博士生，發(fā)現(xiàn)有許多師生進行了商業(yè)導向的研究項目，并將其視為一種普遍的現(xiàn)象。[22]他進而分析，金錢具有強大的市場驅動、象征意義和社會意義，在學術生活中造成了不平等的現(xiàn)象，促成了競爭文化，同時也帶來了聲望與地位。[23]門多薩對美國一所高水平研究型大學材料科學的博士生進行了訪談，發(fā)現(xiàn)博士生開展與產業(yè)合作研究的最大好處之一是可以獲得研究資助。在該研究中沒有發(fā)現(xiàn)知識產權問題、學生畢業(yè)延誤或被剝削勞動力的現(xiàn)象。該研究認為工業(yè)界和學術界之間的合作關系為學生提供了寶貴的工作和交流機會。[24]

三、不同背景與學科博士生的學術職業(yè)社會化

社會化理論為理解人類更好地適應社會提供了理論視角，博士生學術職業(yè)社會化也為解釋博士生教育搭建了模型與框架，然而越來越多的學者對于傳統(tǒng)的線性與同質化發(fā)展的模式進行了批評，認為其缺乏對學生特征、性別視角、階段性變化以及個性化的關注。因此在博士生社會化的研究探索之中，近年來越來越多的研究者關注了不同背景和不同學科博士生的社會化問題，增加了研究的內涵，拓寬了研究的視野。

（一）不同背景博士生的學術職業(yè)社會化

隨著研究的深入以及高等教育學生背景的多元化的趨勢，越來越多的學者關注到了不同背景博士生學術職業(yè)社會化的過程。在美國特殊的社會環(huán)境下，不同種族博士生的社會化尤為受到學者們的關注，有研究者甚至認為，博士生社會化過程中最重要的影響因素是制度環(huán)境中的種族、性別與階層因素。[25]魏德曼及其同事將多元學生背景特征納入考慮，發(fā)展出一套更加全面、靈活和互動的框架，增強了研究的解釋力與適用性。他們認為，沒有哪個學生的社會化過程是一致的，每一個學生的社會化過程都反映了他們的個人經歷等多個層面的影響。在新的框架中，首先應承認準入學生已有的價值觀念，尤其是種族認同觀念對未來社會化的影響；其次，在大學環(huán)境中，知識獲取、投入、參與等核心要素發(fā)生在制度文化和學生參與作為整合的機制中，更加強調學院氛圍中種族認同的調節(jié)性。[26]安東尼的一項研究也認為，博士生社會化的過程不應僅僅是習得學術標準，只有整合自身種族認同觀念才能最終完成社會化的目標。在他對于非裔美國博士生的訪談中發(fā)現(xiàn)，那些非常強烈認同學術標準、學術職業(yè)抱負強烈的學生，他們學術競爭力非常強，掌握了其學科領域內的知識與技能，然而阻礙他們繼續(xù)追求學術職業(yè)的是他們太過于積極的社會化，在個人價值觀與學術要求的協(xié)調上發(fā)生了矛盾，并產生了“學術職業(yè)成功并不是為我而準備”的觀念。學術職業(yè)獲得成功的博士們往往理解學術規(guī)范，但沒有放棄個人價值觀；然而完全接受學術標準的人，對自己的職業(yè)生涯卻感到并不滿意。[27]此外，學者們對于不同婚姻狀況、子女狀況、不同性別博士生的社會化也給予了關注，體現(xiàn)了對該問題基于不同背景和文化的視角，研究者普遍認為社會化需要靈活性，應當接受學生個性與理智的發(fā)展，社會化不應只有一種結果和一種模式，不應期待學生接受全部的價值標準。

（二）不同學科博士生的學術職業(yè)社會化

在學術領域，不同學科由于其內在固有的特征而擁有不同的文化和行為方式，是影響博士生學術職業(yè)社會化的重要因素，對于學科差異學者們也給予了較多關注。加德納對于化學和歷史學科博士生的研究中發(fā)現(xiàn)，不同學科的社會化過程呈現(xiàn)明顯的差異?；瘜W專業(yè)對于學術要求和導師指導都呈現(xiàn)高度的結構化，然而歷史專業(yè)卻十分模糊。雖然導師指導對于兩個專業(yè)都十分重要，但歷史專業(yè)學生更加依賴導師的情感和專業(yè)支持。在學習方式上，化學專業(yè)學生更加傾向群體和合作導向，同伴互動更多；歷史專業(yè)傾向于自我導向，依賴于單一的“導師—學生”關系。因此，加德納認為化學專業(yè)的導學關系更像雇主與員工，而歷史專業(yè)更像傳統(tǒng)的導師和學生關系。在課程方面，化學專業(yè)學生參與課題組工作更多，課程較少；歷史專業(yè)則花費大量時間在課程上?？傮w來說，化學專業(yè)學生更加集中化、組織化和團隊導向，在社會化的預期階段進入較快；而歷史專業(yè)則是個人導向，學生社會化進程只有在進入學術研究項目時才開始。[28]此外，戈爾德等人在調查了11個學科的博士生后發(fā)現(xiàn)，不同學科在學術職業(yè)準備中出現(xiàn)差異，例如大多數(shù)學生能夠了解他們的學術標準和要求，最清楚的是化學（96.3%）、數(shù)學（94.6%）和社會學（94.3%），而英語（89.5%）和生態(tài)學（89.7%）則最低。調查還發(fā)現(xiàn)，由于不同學科培養(yǎng)項目的差異而導致學術的社會化進度不同。[29]

四、美國促進博士生學術職業(yè)社會化的實踐舉措

近五十年來，博士生社會化的相關研究引起了學界持續(xù)的關注與反思，研究者廣泛使用其概念對學生退學、職業(yè)選擇進行解釋，成為理解博士生發(fā)展的常用框架。同時，美國在實踐層面也開展了一系列以完善博士生的學術職業(yè)準備、提升博士生社會化的項目與舉措。這些實踐活動從大學教育環(huán)境的支持與改善入手，促進師生及生生的人際互動，加深學生個體的投入與參與程度；同時幫助學生了解大學教師的工作內容，加強學生對學術職業(yè)角色要求與期待的認識，最終實現(xiàn)學術職業(yè)的社會化。

（一）國家行動

在國家層面，早在1993年美國研究生院、美國大學和學院聯(lián)合會聯(lián)合發(fā)起了“未來教師培養(yǎng)”計劃（the Preparing Future Faculty Program，PFF）。作為一項國家行動，PFF項目為志在從事大學教師職業(yè)的研究生提供準備，幫助學生獲得必需的教學、研究與服務等職業(yè)能力。PFF項目的培訓目標涉及大學教師角色和責任的全部內容，尤其強調在綜合性大學、四年制大學、文理學院、社區(qū)學院等不同學術機構中教師角色的差異。培訓內容包括提升教學經驗、參加教師發(fā)展活動、參與教職工委員會、了解教師管理等體驗與觀察活動。參與PFF項目的博士生還可以獲得多名導師的指導與反饋。PFF的培訓為年輕的博士生們提供師生交流的互動環(huán)境，以便熟悉大學教師工作，增進對學術職業(yè)角色的理解，為更好地完成社會化起到了重要的支持作用。此外，PFF計劃的實施還使人們更多地關注博士生對未來學術職業(yè)的適應與準備，此后在伍德羅威爾遜基金會和教會慈善托管會的資助下美國又相繼推出了其他改革措施，如“響應性博士教育（ResponsivePhD）”、“重新審視博士”（Re-envisioningthePhD）等改革計劃。

（二）院校改革

在院校層面，上述國家范圍的一系列改革計劃有效地促進了研究型大學建立博士生社會化的準備項目，某些高校的PFF項目已經納入學分，并開設了對于準備學術職業(yè)與求職的專門課程和研討會。例如在內布拉加斯大學林肯分校，每學期參與該項目的學生都會接受來自合作導師有組織的指導和反饋，參與PFF項目的學生和指導教師均認為獲得指導經驗是項目中最有幫助的方面。[30]辛辛那提大學的生物系還規(guī)定參加PFF項目的學生注冊3門以研討會形式為主的課程可獲得學分，其中“成為一名合格的教師”和“學術職業(yè)求職”這兩門課程為所有研究生開放。[31]

除了PFF項目外，美國的一些研究型大學以學術職業(yè)準備為抓手，對博士生教育進行了改革。這些準備項目一般由大學內部的研究生院、院系、就業(yè)指導中心或教師發(fā)展中心組織實施，包括課程、工作坊、實習、研討會等豐富多樣的培訓方式。例如，北卡羅來納州立大學開展的建設“未來教師項目”（Building Future Faculty，BFF）是一個針對全校對學術事業(yè)感興趣并處于論文階段的博士生和博士后研究人員開展的研討會計劃，旨在幫助其發(fā)展研究和教學技能，增進對學術職業(yè)的了解。參加者參加包括從助理教授到終身教授出席的演講與研討活動，有機會與教師會面，討論研究計劃，并了解院系文化。在這些關于學術工作和職業(yè)興趣的深入討論中，參與者可以收到指導教師一對一的反饋意見。北卡羅來納州立大學認為“未來教師項目”不是一個工作安置計劃；相反，它旨在為研究生和博士后準備學術職業(yè)提供寶貴的信息[32]。在院系層面，威斯康星大學麥迪遜分校護理學院通過將學生浸入研究過程的各個方面來實現(xiàn)博士生的社會化，以實現(xiàn)培養(yǎng)合格的研究者、為知識創(chuàng)新做出貢獻的培養(yǎng)目標。學院準備和支持的社會化活動包括：增加導師與學生的互動，學生參與研究小組，教師和學生在研究項目中的非正式討論。此外學院還強調了建立學生資助機制支持社會化的重要性。[33]

（三）學會支持

除了聯(lián)邦政府與基金會以及高校等培養(yǎng)單位的重視外，各學科的專業(yè)協(xié)會也相當支持博士生教育改革、關注博士生社會化問題。例如，現(xiàn)代語言學會一直非常重視博士生的學術職業(yè)生涯發(fā)展，召開了博士生教育的研討會。美國歷史學會成立了研究生和早期職業(yè)委員會，旨在協(xié)助研究生早期職業(yè)準備，并提供職業(yè)發(fā)展的建議。美國化學學會也舉辦了研討會研討博士生教育及職業(yè)適應的問題，并且對于研究生的職業(yè)準備、社會化等方面的就讀體驗定期發(fā)布調研報告。

五、結語

美國博士生學術職業(yè)社會化相關研究的產生適應了美國博士生教育改革、學術職業(yè)的發(fā)展變遷以及社會化理論自身演變的邏輯，經過幾代學者的努力，形成了日漸成熟的研究體系，其研究視角和視野不斷拓寬，展現(xiàn)了博士生從入學到就業(yè)過程中個人發(fā)展與學術發(fā)展的綜合圖景。社會化理論重在關注個人接受外部環(huán)境的影響，在博士生學術職業(yè)社會化的研究中尤其強調學生和教師構成學術環(huán)境的影響作用，因此作為理解博士生教育的有效工具，對于高校改進實踐、采取有針對性的干預措施產生了重要影響，其深厚的實踐基礎和良好的概括性，都使其易于得到理解和應用。在我國博士生教育快速發(fā)展的關鍵時期，關注博士生社會化對于不斷改進和完善博士生的培養(yǎng)過程，加強博士生的學術職業(yè)準備具有重要的借鑒意義。社會化理論鼓勵師生、生生交往，培養(yǎng)機構營造良好的學術環(huán)境，向學生傳達明確的學術期望；強調家庭、朋友的支持和鼓勵；同時注重專業(yè)協(xié)會聯(lián)系行業(yè)與高校的輔助協(xié)調作用。這些方面都為我國提高博士生教育質量所應著手的關鍵環(huán)節(jié)提供重要的啟發(fā)意義。然而我們也應看到，該框架延續(xù)了結構功能主義學派對于社會結構及功能的關注，強調一致的知識、技能、價值觀習得，過于依賴外部環(huán)境對博士生的塑造，將博士生個體和學術組織看成是為整體利益共同發(fā)揮作用的各個組成部分，因此對于發(fā)展和完善學生個性的目標關注不夠。此外，隨著博士生職業(yè)發(fā)展的多元化趨勢，對于博士生個人發(fā)展以及通用技能發(fā)展的關注也亟待加強。因此，在美國博士生學術職業(yè)社會化的研究成果運用于我國博士生教育的實踐當中，應注意其在中國教育情境下的適切性；同時在我國博士生教育蓬勃發(fā)展的今天，于豐厚的培養(yǎng)實踐基礎中，也應竭力進行本土的理論建構，促進中國博士生教育的創(chuàng)新與發(fā)展。

注釋：

①數(shù)據(jù)來源：美國國家教育統(tǒng)計中心（National Center for Educational Statistics）。

②數(shù)據(jù)來源：Schuster J H.The American Faculty：The Restructuring of Academic Work and Careers[M].Baltimore：Johns Hopkins University Press，2008：59。

③Weidman J C，Twale D J，and Stein E L.Socialization of Graduate and Professional Students in Higher Education—A Perilous Passage？ [R].ASHE-ERIC Higher Education Report，2001：49。

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（責任編輯 陳志萍）