徐春霞

(山東財經(jīng)大學 經(jīng)濟學院，山東 濟南 250014)

一、引言

全面提高教學質(zhì)量、大力提升人才培養(yǎng)水平是當前我國高等教育的發(fā)展重點。課堂教學是高校教學工作的核心，它不僅是傳授知識的殿堂，而且是塑造精神、健全人格、培養(yǎng)思維方式的重要途徑。因此，課堂教學質(zhì)量不僅直接決定著高等教育的辦學水平，也直接影響著人才培養(yǎng)目標的實現(xiàn)。

隨著高等教育進入大眾化階段，如何保持和提升高等教育的教學質(zhì)量尤其是課堂教學質(zhì)量成為各方關(guān)注的焦點，也成為許多教育工作者和學者的研究熱點。相關(guān)研究歸納起來主要集中在以下幾個方面：一是影響課堂教學質(zhì)量的主要因素。張遐從學生、教師、教學評價體系和課堂規(guī)模與課程類別等四個方面揭示了各種因素對課堂教學質(zhì)量的影響；[1]何燕認為應試教育思想的影響、教師教學后期質(zhì)量保障意識不強、教學手段較為落后和教師與學生之間缺乏知識交流是制約大學課堂教學質(zhì)量提高的重要因素；[2]劉嫦娥等把影響課堂教學質(zhì)量的因素總結(jié)為科研導向、課程性質(zhì)、學生評教、教師生活滿意度、教師溝通技巧和教師毅力等七個方面。[3]二是課堂教學質(zhì)量的評價。陳國良等認為學生評教是一種相對公平、公正的約束與激勵機制；[4]羅玉萍等等認為學生是教學活動中最直接的參與者，對所參與教學工作感覺最直接，對于教學質(zhì)量的評價具有舉足輕重的作用；[5]毛豐付、邱楷等認為教學因素總能解釋評教成績中的絕大部分內(nèi)容，評教分數(shù)能較好地反映一個教師的教學質(zhì)量，是評價教師教學能力的一個比較有效的指標；[6][7]國外學者Marsh&Overall、Cashin和Marsh&Hocevar的研究也表明，在所有的教學質(zhì)量評價形式當中，包括同行評價、自我評價、專家評價、社會評價等，只有學生評價是最具有系統(tǒng)性、連續(xù)性和可操作性的。[8][9][10]陳國良、李楠和邱楷等在肯定學生評教結(jié)果對評價課堂教學質(zhì)量重要性的同時，也指出了學生評教的局限性以及評價結(jié)果存在主客觀兩方面的誤差。[11][12][13]三是提高課堂教學質(zhì)量的思路和對策。鐘瑞添從制度引領(lǐng)、規(guī)范過程、強化激勵和與時俱進等四個方面提出了提升課堂教學質(zhì)量的對策；[14]李梅對青年教師的課堂教學進行了研究，提出青年教師要認真鉆研教材、鉆研學生，苦練教學基本功、提高自身的業(yè)務素質(zhì)，注重專業(yè)知識及相關(guān)學科知識的積累，重視教學評價、重視反饋信息；[15]李卓認為提升課堂教學質(zhì)量必須從加大教師對課堂教學的投入，改革教學方法，增強課堂教學中師生的互動，擴大教學視野和充分利用課堂教學評價等方面入手。[16]

可以看出，國內(nèi)外學者對大學課堂教學質(zhì)量的相關(guān)研究正不斷深入，取得了一系列的成果，為提升課堂教學和人才培養(yǎng)質(zhì)量提供了參考。但目前的研究定性分析較多，定量分析較少；一般性的問題分析較多，具體性的問題分析較少。正如楊雪燕等所指出的，西方研究多采用實證性方法，國內(nèi)多采用規(guī)范性方法；西方更注重課堂教學改進的實際效果，國內(nèi)更關(guān)注課堂教學改進的方法。[17]與西方相比，國內(nèi)在課堂教學質(zhì)量、過程管理、結(jié)果解讀及運用等方面有待加強科學性。基于以上考慮，本文以學生評教結(jié)果作為衡量課堂教學質(zhì)量的指標，根據(jù)山東某高校一骨干學院2012-2016學年6個學期學生評教的原始數(shù)據(jù)，實證研究影響課堂教學質(zhì)量的主要因素，為提高課堂教學質(zhì)量提供科學的依據(jù)。

二、課堂教學質(zhì)量的描述性分析

國內(nèi)外的研究表明，盡管受多種因素制約，學生評教還存在著一些不能令人滿意的方面，但教師的教學質(zhì)量是影響學生評教分數(shù)的決定因素，學生評教結(jié)果能夠比較客觀地反映課堂教學質(zhì)量。[7][17]因此，本文以學生評教成績作為衡量課堂教學質(zhì)量的指標進行研究。

(一)數(shù)據(jù)來源與樣本選取

本文數(shù)據(jù)來源于該高校2012-2016學年學生網(wǎng)上評教結(jié)果。評教對象為承擔教學任務的全體教師，參評者為全體本科學生。評價指標包含教學態(tài)度、教學方法、教學內(nèi)容、教學基本功和教學效果5個方面、10項評價內(nèi)容。評教打分采用5分制，分別為：5(非常滿意)、4(比較滿意)、3(基本滿意)、2(不滿意)和1(非常不滿意)。評價系統(tǒng)(正方教學管理系統(tǒng))統(tǒng)計數(shù)據(jù)時自動刪除了上下各占5%的最高、最低分，最后自動形成每位任課教師的評教成績。由于本文以6個學期學生評教的成績?yōu)橐罁?jù)，考慮到數(shù)據(jù)的連續(xù)性，在樣本選取時進行如下處理：只保留上課學期數(shù)不少于5學期的教師，把上課學期數(shù)少于5學期的教師從樣本中剔除；上課5學期的教師所缺少的數(shù)據(jù)以5學期的平均數(shù)代替。期間教師職稱發(fā)生變化時，按實際職稱進行統(tǒng)計。

(二)教學質(zhì)量總體分析

從評教成績統(tǒng)計表看(表1)，在該學院2012-2016學年6個學期全院評教成績中，根據(jù)平均得分分析，6個學期平均分最高為95.67，最低為94.24，平均為94.94；根據(jù)分布區(qū)間分析，在6個學期中得分為90分及以上教師所占的比例平均為94.60%，最高的學期達到95.36%，最低的學期也達到了92.75%；得分為80-90分的教師所占的比例平均為5.19%，最高的學期為7.25%，最低的學期為3.80%；只有一個學期出現(xiàn)了教師得分低于80分的情況，占該學期教師的比例為1.27%?？梢钥闯觯阂环矫?，教師課堂教學保持較高水平，學生對教師的授課質(zhì)量滿意度較高；另一方面，學生評教成績具有相對穩(wěn)定性，樣本資料也顯示，成績低于90分以下的教師名單變動不大，而成績高于95分的教師名單也基本保持穩(wěn)定。

表1 2012-2016學年學生評教成績統(tǒng)計表

學 期80分以下比例(%)80-90分比例(%)90分及以上比例(%)平均分2012-2013第2學期0．007．2592．7595．242013-2014第1學期0．005．8094．2095．672013-2014第2學期0．007．0792．9394．69

續(xù)表

注：學生評教時為五分制，現(xiàn)轉(zhuǎn)換為百分制。

(三)各項評價指標分析

按照評教體系的一級指標和二級指標，可以整理出2012-2016學年6個學期學生評教分項得分情況(表2)?？梢钥闯觯?個一級指標中，學生對“教學態(tài)度”指標的評分最高，其次分別是“教學內(nèi)容”和“教學效果”；而“教學方法”在5個一級指標中得分最低，其次是“教學基本功”。在10個二級指標中，指標1(師德高尚，治學嚴謹；對教學工作熱情，準時上下課)得分最高，其次分別是指標9(能使學生全面熟練的掌握該課程的基本內(nèi)容)、指標5(講授清晰準確，授課深入淺出，利于理解和接受)、指標7(理論聯(lián)系實際，能結(jié)合學科發(fā)展的新概念、新成果)，這反映出教師教學態(tài)度端正、職業(yè)道德水平較高，具有對教學負責、對學生負責的高度責任心，對教學內(nèi)容比較熟悉，對學科發(fā)展前沿比較了解。而指標4(因材施教，注重啟發(fā)誘導和學生能力、素質(zhì)的培養(yǎng))在10個二級指標中得分最低，其它得分較低的二級指標有：指標10(能培養(yǎng)學生科學的思維方法、分析解決問題的能力和創(chuàng)新意識)、指標2(教態(tài)自然大方，語言規(guī)范生動，講課情緒飽滿，課堂氣氛活躍)、指標8(適量布置作業(yè)，批閱、點評認真及時)?？梢钥闯?，受到學生歡迎和好評的教師通常具有以下特點：第一、師德高尚，教學態(tài)度端正。敬業(yè)愛崗，對教學工作全身心投入，體現(xiàn)出“德為人先、學為人師、行為世范”的優(yōu)秀品質(zhì)。第二、學識淵博，教學基本功扎實。教學過程中不照本宣科，有自己獨特的思路、見解和引人入勝的教學設計，課堂內(nèi)容充實。第三、教學富有啟發(fā)性，能激發(fā)學生的求知欲。注重培養(yǎng)學生分析、解決問題的能力和思維方法，能在教學的過程中傳授給學生有效的學習方法。第四、教學認真嚴謹，對學生高度負責，能平等對待學生，在教學工作中注重與學生的交流，善于征求、聽取學生意見。

表2 2012-2016學年學生評教分項得分統(tǒng)計表

注：學生評教時為五分制，現(xiàn)轉(zhuǎn)換為百分制。

三、影響課堂教學質(zhì)量的計量分析

課堂教學質(zhì)量的高低受多種因素的影響，既包括非教學因素或者外生變量，如學生素質(zhì)、課程類型、班級規(guī)模等，也包括教學因素或者內(nèi)生變量，如教師的職稱、資歷等。但典型研究表明，課堂教學質(zhì)量的大部分可以由教師的能力特質(zhì)來解釋。[18][19][20]因此，本文以內(nèi)生變量為主，對影響課堂教學質(zhì)量的因素進行實證分析。

(一)指標選取與模型設立

教師的能力特質(zhì)可以用職稱、教齡、學歷等衡量，本文選擇如下指標：

1.課堂教學質(zhì)量。以2012-2016學年6個學期學生評教的平均得分作為衡量指標。

2.教齡。教齡是教師從教的經(jīng)歷，代表教師的教學經(jīng)驗，理論上對教學質(zhì)量有一定影響。

3.職稱。職稱是教師學術(shù)水平與教學水平能力的綜合反映。在樣本觀測期內(nèi)，個別教師的職稱發(fā)生了變化，本文做了一些修正性的處理。

4.學歷。學歷是教師接受學習訓練的經(jīng)歷，學歷層次的高低在一定程度上反映出教師的學術(shù)素質(zhì)和專業(yè)水平。

5.性別。性別的差異會帶來不同部分的教學風格和教學效果，本文在模型中加入性別這一虛擬變量來研究對教師教學質(zhì)量的影響。

另外，選取課程性質(zhì)作為控制變量，以了解非教學因素對課堂教學質(zhì)量的影響?，F(xiàn)有課程分為必修課和選修課兩種類型，兩類課程的學習要求、考查方式以及學生的態(tài)度等方面存在一定的差異。模型設立如下：

Gradeit=α+β1Teachingageit+β2Title1it+β3Title2it+β4Degree1it

+β5Degree2it+β6Genderit+β7Curriculumit+ε

式中，下標i、t分別表示觀測樣本和時間，Grade是被解釋變量，代表教師的課堂教學質(zhì)量；α為常數(shù)項；Teachingage表示教師的教齡，Title，Degree，Gender和Curriculum為虛擬解釋變量，分別表示教師的職稱、學歷、性別、課程性質(zhì)。ε表示模型的隨機誤差項。

其中，

(二)模型檢驗

1.平穩(wěn)性檢驗。由于Title，Degree，Gender和Curriculum均為虛擬解釋變量，所以只對Grade和Teachingage兩個變量做為平穩(wěn)性檢驗。單位根檢驗LLC方法的結(jié)果如表3?？梢钥闯?，兩個變量通過了過平穩(wěn)性檢驗，數(shù)據(jù)是平穩(wěn)的。

表3 單位根檢驗LLC檢驗結(jié)果

2.協(xié)整檢驗。采用Kao檢驗方法檢驗自變量與因變量之間是否具有長期協(xié)整關(guān)系，檢驗結(jié)果見表4。結(jié)果顯示教師評教得分與教齡之間存在協(xié)整關(guān)系，由于Title，Degree，Gender和Curriculum均為虛擬解釋變量，所以可以得到結(jié)論：變量之間存在協(xié)整關(guān)系，可以進行回歸分析。

表4 協(xié)整檢驗Kao檢驗結(jié)果

表5 模型回歸結(jié)果

續(xù)表

注：括號內(nèi)為t統(tǒng)計量。*表示在10%的顯著性水平上統(tǒng)計顯著；**表示在5%的顯著性水平上統(tǒng)計顯著；***表示在1%的顯著性水平上統(tǒng)計顯著。

(三)估計結(jié)果及分析

根據(jù)研究目的和Hausman檢驗結(jié)果，選用面板數(shù)據(jù)混合效應模型進行估計，結(jié)果如表5。

由回歸結(jié)果可知，課堂教學質(zhì)量的37%可以由教師的教齡、職稱、學歷等因素來解釋。教師教齡與課堂教學質(zhì)量存在負相關(guān)關(guān)系，教齡越長，教學質(zhì)量反而呈現(xiàn)下降的趨勢,教齡平均每增加1年，評教得分平均下降0.0046分；教師職稱與教學質(zhì)量存在正相關(guān)關(guān)系，教授平均得分比副教授高0.0856分，副教授比講師平均高0.0348分；教師學歷層次與教學質(zhì)量負相關(guān)，具有博士學位的教師比沒有博士學位的教師平均少0.0588分，具有碩士學位的教師比沒有碩士學位的教師平均低0.0440分；教師性別對課堂教學質(zhì)量也有顯著影響，男性教師的平均得分比女教師高0.0214分；作為控制變量，課程性質(zhì)的回歸系數(shù)不顯著的，說明課程性質(zhì)對教學質(zhì)量無明顯影響。

同時，實證分析的結(jié)果也表明，學生評教結(jié)果也具有較高的可信度和穩(wěn)定性。學生作為課堂教學最直接的受眾，其滿意度和教師的教學態(tài)度、教學水平、管理能力有較強的相關(guān)度，從較長期看學生評教結(jié)果總體上是客觀、公正的。

四、結(jié)論與建議

綜合上述理論分析、描述性分析和計量分析的結(jié)果，本文的研究可以歸納出以下四方面的結(jié)論：

第一，教師職稱與教學質(zhì)量存在正相關(guān)，表明目前雖然教學工作對職稱晉升的作用不是特殊明顯，但能夠晉升高職稱的教師往往能夠較好地處理教學和科研的關(guān)系，做到教學和科學的相互促進。男性教師的課堂教學質(zhì)量高于女性教師，在一定程度上反映了目前高校女教師發(fā)展的困境。受傳統(tǒng)習俗、教育環(huán)境、雙重角色及自身性別特點等的影響，高校女教師在職業(yè)發(fā)展方面面臨著比男教師更多的的壓力。隨著高校女教師的比重不斷提高，高校應更加重視女教師的職業(yè)發(fā)展，給予一定的支持和關(guān)懷。

第二，教齡和學歷層次與課堂教學質(zhì)量負相關(guān)，暴露了教學工作中存在的突出問題。教師教齡與學生評教成績負相關(guān)，反映出教師在某種程度上存在著職業(yè)倦怠以及相應的激勵措施不完善。教師學歷層次與學生評教成績負相關(guān)，是當前高校普遍存在的“重科研、輕教學”的一種反映，在高學歷教師中，年輕教師所占比重最高，他們面臨的職稱晉升壓力最大，科研任務繁重，加之教學經(jīng)驗普遍不足，影響了課堂教學質(zhì)量的提高。

第三，課程性質(zhì)對學生評教成績的影響是不顯著的，說明教師對不同性質(zhì)的課程都比較重視，能夠保證選修課的課堂教學質(zhì)量，從于有利于發(fā)揮選修課的優(yōu)勢，培養(yǎng)學生廣泛的興趣愛好，全面提升學生的綜合素質(zhì)。

第四，學生評教結(jié)果基本上反映了課堂教學質(zhì)量狀況，但評教工作還存在一些問題。在描述性分析中，學生對教師的教學態(tài)度、教學方法、教學內(nèi)容等方面的評價體現(xiàn)出課堂教學質(zhì)量對評教結(jié)果的影響，計量分析的結(jié)果也與理論分析保持一致。但在描述性分析中各項指標的得分差距較小，計量分析中各內(nèi)生變量只能解釋教學質(zhì)量的37%，表明學生評教的準確性和有效性還有待提高。

根據(jù)上述分析，為提高高校課堂教學質(zhì)量，必須進一步強化以下五方面的工作：

第一，提升教師課堂教學能力。高校教師特別是專業(yè)課教師大多沒接受過專業(yè)的教學能力方面的培養(yǎng)，更多地需要在教學過程中不斷積累經(jīng)驗。因此，部分教師特別是青年教師在教學方法、授課藝術(shù)等方面存在著不足和欠缺，影響了教師傳授知識的效果，這也是導致教齡和學歷層次與課堂教學質(zhì)量負相關(guān)的重要原因。比如在教學方法上，教學死板，講解不夠通俗易懂，邏輯性差，與學生缺乏互動和溝通交流；在教學基本功方面，少數(shù)教師普通話不標準，還有個別老師講課聲音較小或語速較快，課件制作粗糙，板書潦草、雜亂等。因此，應把提高教師教學能力作為提升課堂教學質(zhì)量的關(guān)鍵環(huán)節(jié)，實施重點突破。通過“以老帶新”，發(fā)揮老教師的“傳幫帶”的作用，使年輕教師盡快成長；重視教研室的建設，充分發(fā)揮其組織、實施教學活動、教學研究及師資培養(yǎng)等職能；針對教學過程中普遍存在的教學方法、授課藝術(shù)等問題，定期進行專題培訓等。

第二，提高教師的教學管理水平。決定教師教學效果的因素不僅取決于教師教學水平方面的能力，還取決于教師組織管理水平，教師對課堂教學組織管理的職責包括三個基本方面，按照重要性的順序分別是：(1)教師對學生學習的反饋是教師有效教學的最重要的因素；(2)教師參與和幫助學生確立明確的學習目標亦是教師有效教學的極為重要的因素；(3)教師組織教學的水平能明顯影響教師的有效教學。[21]因此，為提高課堂教學質(zhì)量，我們在強調(diào)提高教師教學水平的同時，不能忽視提升教師的課堂教學管理水平和管理模式。特別是要鼓勵教師借助現(xiàn)代信息技術(shù)改變傳統(tǒng)的課堂教學管理模式，如引入慕課、翻轉(zhuǎn)課堂和混合教學模式等，增強教師在教學過程與學生的有效互動，激發(fā)學生的學習熱情，培養(yǎng)學生的自主學習能力。

第三，完善相關(guān)制度建設。提高課堂教學質(zhì)量，重要的是要健全調(diào)動教師提高課堂教學質(zhì)量的制度安排。教師的教齡和學歷層次之所以與課堂教學質(zhì)量具有顯著的負相關(guān)，和現(xiàn)行的一些制度密切相關(guān)。由于課堂教學質(zhì)量的高低對教師的個人發(fā)展影響不大，一些教師在教學過程中抱有“不求有功，但求無過”的心理，在職時間越長，越放松教學的要求，越看淡教學的重要性，進行教學改革和創(chuàng)新的積極性越低；在高學歷教師中，普遍存在的“重科研、輕教學”的現(xiàn)象，根本原因是現(xiàn)行的評價機制不合理，對教師個人而言，最大的“業(yè)績”不是教學成績，而是科研成績，正是在這種不合理的評價體系下，導致了高校科研功利化和教學荒廢化的趨勢。針對這些問題，必須從制度層面入手，完善教學激勵方式，在職稱晉升和教育資源配給上，加大教學的分量，激勵教師始終保持對教學工作的高度熱情和全身心的投入。

第四，加強對課堂教學質(zhì)量評價的組織管理。從提高學生評教結(jié)果的客觀真實性出發(fā)，引導學生對自己所學課程進行及時、認真、客觀、公正地評價，鼓勵學生把教師在教學中存在的問題和不足反映出來。讓學生充分認識到教學評價作為教學質(zhì)量監(jiān)控的一個關(guān)鍵環(huán)節(jié)，最重要的意義在于為教師和學生搭建溝通平臺，是幫助教師提高教學水平、完善自我的一種方式和手段，其最終目的是為了改進教學，提高人才培養(yǎng)質(zhì)量。在設計課堂教學評價體系時，還應考慮根據(jù)不同學科和課程特點，制定相對獨立的評價內(nèi)容和評價標準。評價指標除了考慮知識的傳授，還應涉及如何培養(yǎng)學生的學習興趣和關(guān)注度、學生自學能力的培養(yǎng)，獨立思考能力的培養(yǎng)，學生綜合素質(zhì)的提升等方面。除了課堂教學評價之外，畢業(yè)論文指導質(zhì)量，實踐教學質(zhì)量，作業(yè)質(zhì)量，課外輔導答疑等情況也可考慮逐步納入評價范疇。對于教師而言，也要重視課堂教學質(zhì)量的反饋信息，及時了解自己教學中的優(yōu)勢和不足，了解學生的訴求和心聲，以便調(diào)整自己的教學觀念，積極改進教學方式、方法，從而提高課堂教學水平。

第五，適時引入第三方評價。引入第三方參與課堂教學質(zhì)量評價工作是實現(xiàn)評價主體多元，完善教學質(zhì)量評價體系的重要手段。第三方評價的主體包括研究機構(gòu)、行業(yè)協(xié)會、用從單位等社會相關(guān)行業(yè)和部門，他們雖然與評價對象無隸屬關(guān)系，但卻是有利益關(guān)系的第三方。通過引入第三方評價，可以提升課堂教學質(zhì)量評價結(jié)果的客觀性和真實性，更科學合理的評價教師的教學水平，促進教師專業(yè)能力發(fā)展；同時也有助于使被評價的教師能從多渠道獲得反饋信息，更好的總結(jié)和改進教學工作。

[1]張遐.關(guān)于完善遠程教育教師教學質(zhì)量評價體系的思考[J].現(xiàn)代遠距離教育,2008，(6).

[2]何燕.大學課堂教學質(zhì)量提高的制約因素及對策[J].長春教育學院學報,2012,(2).

[3]劉嫦娥,肖超.教學型大學課堂教學質(zhì)量影響因素研究[J].湖南商學院學報,2015,(3).

[4]陳國良,張萍.高等學校學生評教的可行性、局限性分析[J].黑龍江高教研究,2006，(6).

[5]羅玉萍,潘慶先,劉麗娜,張魯華.學生評教質(zhì)量的探索與實踐——以煙臺大學為例[J].大學教育，2015，(7).

[6][18]毛豐付.學生評教,偏差幾何——對某校學生評教的數(shù)據(jù)分析[J].高等教育研究,2009，(3).

[7][13][19]邱楷,葉道艷.高校學生評教的影響因素研究[J].教育科學,2016,(2).

[8]Marsh H W, Overall J U. The Relative Influence of Course Level, Course Type, and Instructor on Students’Evaluations of College Teaching[J]. American Educational Research Journal, 1981,18(1)，103-112.

[9]Cashin W E. Student Ratings of Teaching: A Summary of the Research[J]. Instructor, 1988,7(20).

[10]Marsh H W, Hocevar D.Students’Evaluations of Teaching Effectiveness: The Stability of Mean Ratings of the Same Teachers over a 13-year period[J].Teaching and Teacher Education,1991,7(4)，303-314.

[11]鐘瑞添.提升大學課堂教學質(zhì)量的路徑選擇[J].中國高等教育,2008，(7).

[12]陳國良,張萍.高等學校學生評教的可行性、局限性分析[J].黑龍江高等教育，2006，(6).

[14]李楠.高校教師績效考核中“學生評教”存在的問題及對策研究[J].首都經(jīng)濟貿(mào)易大學學報,2009，(4).

[15]李梅.提升高校課堂教學質(zhì)量培養(yǎng)高校青年教師教學素養(yǎng)之初探[J].成都師范學院學報,2012,(10).

[16]李卓.關(guān)于提高大學課堂教學質(zhì)量的若干思考[J].高教學刊,2015,(15).

[17]楊雪燕,陶鑫.中西方關(guān)于學生評教研究的比較[J].北京師范大學學報(社會科學版),2016,(3).

[20]Braskamp L A, Ory J C. Assessing Faculty Work: Enhancing Individual and Institutional Performance. Jossey-Bass Higher and Adult Education Series[M]. Jossey-Bass Inc. San Francisco, 1994.

[21]M·N·季亞琴科·A·坎德鮑維奇著,徐世京等譯.高等學校心理學[M].上海:上海翻譯出版公司,1985.