廣東外語外貿(mào)大學 劉夢蓮

一、引言

計算機技術(shù)的發(fā)展及其在語言教學中良好的應(yīng)用效果，推動著計算機輔助口譯教學(CAIT)成為當前國內(nèi)外口譯教學與研究人員關(guān)注的重要問題。計算機輔助口譯教學(或稱機助口譯教學)是一個涉及語言學、教育學、心理學、計算機科學等領(lǐng)域的跨學科研究領(lǐng)域，如何把計算機技術(shù)與口譯學科教學更好地結(jié)合起來, 促進學生口譯能力的發(fā)展, 是未來口譯教學改革的重大課題。

口譯能力是一項技能性和實踐性很強的能力。口譯技能的習得不僅需要課堂的專業(yè)引導(dǎo)，也需要大量的課后自主訓練與實踐(Hartleyetal. 2003; 劉和平 2001; 仲偉合 2006)，通過大量系統(tǒng)的訓練才能讓學員逐漸形成關(guān)注意義的敏感，從而強化口譯能力?？谧g能力習得的實踐性決定了口譯訓練的重復(fù)性。課堂教學內(nèi)容通過課外訓練進行重復(fù)，以求鞏固，從而做到熟能生巧(鮑川運 2008)?？谧g課堂教學和課后自主訓練是促進學生口譯技能習得不可分割的一個整體，因此，專業(yè)化的口譯教學系統(tǒng)要兼顧教師的教學和學生的課后自主訓練，并對學生的課后訓練進行指導(dǎo)、監(jiān)測和評估。借助先進的技術(shù)，創(chuàng)建計算機輔助口譯教學和課后自學訓練與反饋系統(tǒng)，達到口譯課堂教學和課后自主訓練的無縫對接，促進學生口譯能力系統(tǒng)的發(fā)展，是口譯教學時代發(fā)展的必然要求。

語言教學軟件的設(shè)計開發(fā)是一個包括概念設(shè)計、教育準則設(shè)計、教與學設(shè)計、交互設(shè)計、資源獲取與處理、編程、測試試用以及發(fā)布與商業(yè)化等過程的復(fù)雜的工作。(賈國棟 2007)本文主要論述口譯在線教學與自主訓練系統(tǒng)的教育準則、教與學方式以及交互等方面的綜合設(shè)計，以期讓讀者清晰地了解該系統(tǒng)的框架結(jié)構(gòu)、功能模塊、內(nèi)容的技術(shù)媒介表現(xiàn)方式以及交互方式等，更好地助力我國口譯教育信息化理論與實踐的研究。

二、需求與目的分析

調(diào)研結(jié)果表明教師對口譯在線教學與自主訓練系統(tǒng)的功能需求主要集中在課堂教學內(nèi)容的自動化操作與組合應(yīng)用、教案的自動化制作與管理、基于口譯技能的課堂教學與在線教學活動組織、學習任務(wù)的發(fā)布與效果跟蹤、學生信息與學習情況管理、與學生的互動等方面。調(diào)研結(jié)果表明學生對系統(tǒng)的功能需求主要表現(xiàn)在：口譯知識與技能學習、口譯技能個性化訓練、訓練結(jié)果錄音、學習結(jié)果記錄與評價、學習反饋查詢與統(tǒng)計、學習反思記錄、現(xiàn)場口譯情景資源學習、與老師以及學生之間的便捷交互等。

根據(jù)上述教師和學生用戶的需求，可確定口譯在線教學與自主訓練系統(tǒng)的目的是既能支持教師課堂或在線教學，又能滿足學生課后自主知識學習和口譯技能訓練，同時對自主學習和訓練過程進行有效監(jiān)測，給學習者提供個性化的反饋，從而促進學生積極的學習過程和口譯能力系統(tǒng)的發(fā)展。為了對外宣傳和發(fā)展的需要，系統(tǒng)還必須設(shè)定一定的內(nèi)容瀏覽和功能使用權(quán)限給訪問系統(tǒng)的一般訪客，讓他們充分了解本系統(tǒng)的功能，為系統(tǒng)的未來發(fā)展做好準備。此外，系統(tǒng)為了便捷管理，在超級管理員基礎(chǔ)下還會設(shè)定不同層級的管理員。系統(tǒng)要能滿足學生、教師、管理員在任何時間、任何聯(lián)網(wǎng)的地方都能開展口譯教學和自主學習并對學習進行跟蹤、反饋與管理。

據(jù)此，可獲得教師、學生、一般訪客和管理員對系統(tǒng)的需求，如圖1所示。

圖1 口譯教學與訓練系統(tǒng)功能需求圖

三、相關(guān)理論基礎(chǔ)

在社會科學領(lǐng)域的研究中，“生態(tài)化”表達了復(fù)雜狀況下的非自然系統(tǒng)在系統(tǒng)要素沖突造成系統(tǒng)低效的情況下，向和諧、互動、高效發(fā)展的美好愿景(張喜艷等 2015)。本研究遵循信息生態(tài)學的系統(tǒng)觀、人本觀、互動觀、平衡觀和循環(huán)觀，遵循學習者口譯認知和能力發(fā)展規(guī)律，設(shè)定個性化口譯知識學習和技能訓練活動，幫助口譯學習者在口譯認知、情感和技能等方面獲得巨大提高。據(jù)此，本系統(tǒng)相關(guān)的理論主要包括信息生態(tài)學理論、認知心理學理論以及建構(gòu)主義理論。

(一)信息生態(tài)學理論

信息生態(tài)學的主要理念有系統(tǒng)觀、互動觀、平衡觀、循環(huán)觀和人本觀。(程鵬 2008)系統(tǒng)觀主要指各要素要協(xié)調(diào)，系統(tǒng)要均衡發(fā)展；互動觀指系統(tǒng)中的各要素相互聯(lián)系，緊密結(jié)合，協(xié)調(diào)發(fā)展；平衡觀指系統(tǒng)中各要素的數(shù)量比例、運行模式、功能結(jié)構(gòu)、資源配置和能量交換等都處于相對穩(wěn)定的狀態(tài)；循環(huán)觀指要維持系統(tǒng)的結(jié)構(gòu)和功能，需要保持系統(tǒng)內(nèi)部以及內(nèi)部與外部之間穩(wěn)定而有規(guī)則的資源流動與循環(huán)；人本觀指整個系統(tǒng)要以人為本。

從生態(tài)學視角看，口譯在線教學與自主訓練系統(tǒng)屬于網(wǎng)絡(luò)教育信息生態(tài)系統(tǒng)子系統(tǒng)，其輸出的是口譯學習者的學習收獲，體現(xiàn)在他們進入系統(tǒng)前后認知、情感、技能等方面的巨大變化。信息生態(tài)學理論的人本觀、互動觀以及平衡觀對口譯在線教學與自主訓練系統(tǒng)的設(shè)計具有重大啟示。

(二)認知心理學理論

認知主義認為人類獲取信息的過程是感知、注意、記憶、理解、問題解決的信息交換過程，認為學習者透過認知過程，把各種資料加以存儲及組織，形成知識結(jié)構(gòu)。認知學習理論強調(diào)認知、意義理解、獨立思考等意識活動在學習中的重要地位和作用，重視認知結(jié)構(gòu)的發(fā)展與變化，重視人在學習活動中的準備狀態(tài)。如Ausubel(1960)重視認知結(jié)構(gòu)發(fā)展中起引導(dǎo)性作用的引導(dǎo)性材料，即先行組織者的準備與呈現(xiàn)，認為先行組織者對于需要解決問題的遷移項目有明顯的促進作用。

認知心理學家維特羅克把建構(gòu)主義理論融入認知理論，提出了學習生成過程模式，認為學習生成過程是學習主體根據(jù)自己的態(tài)度、需要、興趣和愛好以及認知策略對當前環(huán)境中的感覺信息產(chǎn)生選擇性注意，獲得選擇性信息并利用原有的認知結(jié)構(gòu)建構(gòu)該信息的意義，從而獲得新知識、新經(jīng)驗的過程。(馮忠良等 2010)學習生成過程模式不僅關(guān)注學習中的信息加工過程，而且認為生成學習不等于對新信息的理解和記憶，學習的生成過程還包含對學習過程的監(jiān)控。監(jiān)控不僅是對學習及其效果的監(jiān)控，也包含對新觀念的合理性的分析和檢驗。

認知心理學家加涅(1999)將人類學習分成五類，分別是言語信息、智慧技能、認知策略、動作技能和態(tài)度。言語信息是學習者學會陳述事實或觀點的能力；智慧技能指運用規(guī)則和概念辦事的能力，它回答的是“知如何”的問題，其典型形式是規(guī)則；認知策略是學習者控制注意、學習、記憶、思考等行為的內(nèi)在組織技能；動作技能指通過練習獲得的按一定規(guī)則協(xié)調(diào)自身肌肉運動的能力；態(tài)度指習得的對人、對事、對物、對己的反應(yīng)傾向。這五類學習代表了個體所獲得的所有學習結(jié)果，不同的學習結(jié)果在相應(yīng)的引起注意、告知學習者目標、刺激回憶先前的學習、呈現(xiàn)刺激、提供“學習指導(dǎo)”、引出學習行為、提供反饋、給以評價以及促進保持和遷移等教學事件的設(shè)計和安排上是不同的。應(yīng)用加涅學習類型的思想，口譯學習可以認為是集智慧技能、言語信息和認知策略于一體的綜合學習形式，具有一定的復(fù)雜性。因此，在相應(yīng)的教學事件的安排上，需要綜合思考。

認知負荷理論認為，問題解決和學習過程中的各種認知加工活動均需消耗認知資源，若所有活動所需的資源總量超過個體擁有的資源總量，就會引起資源的分配不足，影響學習者的短時記憶容量，造成認知負荷，從而影響個體學習或問題解決的效率。認知負荷有內(nèi)部認知負荷、外部認知負荷和關(guān)聯(lián)認知負荷三種類型，其中外部認知負荷和關(guān)聯(lián)認知負荷都直接受控于教學設(shè)計。(Sweller 1988)為了促進有效學習的發(fā)生，在教學活動設(shè)計時應(yīng)考慮盡可能減少外部認知負荷，增加關(guān)聯(lián)認知負荷，使總的認知負荷不超出學習者個體能承受的認知負荷。

認知心理學理論對生態(tài)化口譯教學與自主訓練系統(tǒng)給予了堅實的理論支撐，在系統(tǒng)的設(shè)計上，應(yīng)用學習生成過程理論，關(guān)注學習者對新信息的理解、記憶以及對學習過程的監(jiān)控；在學習活動的設(shè)計上，應(yīng)用信息加工和認知發(fā)展過程思想，尤其是恰當設(shè)計先行組織者，促進學習者知識和技能的遷移；在教與學活動的整體設(shè)計上，應(yīng)用學習類型與教學論思想，綜合設(shè)計適合集智慧技能、言語信息和認知策略于一體的綜合學習的教與學方式；在學習任務(wù)的設(shè)計上，注重認知的負荷均衡，促進學習者認知舒服而有意義的學習。以上理論的支撐都可促進口譯教學與自主訓練系統(tǒng)的生態(tài)化特征。

(三)建構(gòu)主義理論

建構(gòu)主義理論認為知識不是通過教師傳授所得，而是學習者在一定的情境即社會文化背景下，借助他人如教師和同學的幫助，利用必要的學習資源，通過建構(gòu)的方式而獲得。所以，學習是學習者主動建構(gòu)自己的知識并通過某種社會文化的參與而內(nèi)化相關(guān)的知識和技能的過程。此外，建構(gòu)主義倡導(dǎo)教師指導(dǎo)下的學習者為中心的學習方式，既強調(diào)學習者的認知主體作用，又不忽視教師的指導(dǎo)作用。認為學生是信息加工的主體，是意義的主動建構(gòu)者，教師是學生意義建構(gòu)的幫助者和促進者，教師的作用不可忽視?；谏鐣?gòu)主義理論(馮忠良等 2010)的拋錨式教學策略，通過創(chuàng)設(shè)有趣、真實的背景，激勵學習者產(chǎn)生問題和學習的需要，并通過鑲嵌式教學以及學習共同體中成員間的互動、交流，激勵學習者對知識進行積極的建構(gòu)。基于社會文化和活動理論的支架式教學策略，根據(jù)維果斯基的最鄰近發(fā)展區(qū)理論，對較復(fù)雜的問題通過建立“支架式”概念框架，利用概念框架作為學習過程中的腳手架，為學習者學習新知識提供支撐，促使學習者自己沿著“支架”攀升，引導(dǎo)他們逐步完成學習任務(wù)，完成對復(fù)雜概念的意義建構(gòu)，把能力從一個水平提升到另一個更高的水平。

建構(gòu)主義理論給生態(tài)化口譯教學與自主訓練系統(tǒng)的設(shè)計以極大的啟示，如在系統(tǒng)的模塊設(shè)計時，既要設(shè)計好學習者應(yīng)用系統(tǒng)進行口譯知識和技能的自主學習和意義建構(gòu)活動，又要設(shè)計好教師對口譯知識和技能的講解與引導(dǎo)活動，更要設(shè)計好教師對學習者的導(dǎo)學與助學以及交流、評價和反饋等互動活動。同時，要把拋錨式和支架式策略思想融入這些學習活動之中，更好地促進系統(tǒng)的生態(tài)化發(fā)展。

四、系統(tǒng)設(shè)計

(一)系統(tǒng)設(shè)計的理論準則

本系統(tǒng)設(shè)計應(yīng)用的教育準則是認知主義理論，該理論將信息處理和問題解決等心理知識應(yīng)用于軟件系統(tǒng)設(shè)計，其最主要的特征在于嘗試測量用戶解決給定任務(wù)所需的時間和記憶負荷，以確定解決任務(wù)的先決條件和必要知識，并描述用戶執(zhí)行任務(wù)的心理模型和心理過程。從語言心理學的角度看，口譯是連接(源語)輸入和(譯語)輸出的認知行為，這一行為以認知系統(tǒng)為依托，經(jīng)過雙語轉(zhuǎn)換的內(nèi)在心理過程并以獲得外在的認知成果(譯品)為終點。據(jù)此可知，口譯是兩種語言的心理轉(zhuǎn)換，這種轉(zhuǎn)換包括了譯者對源語的理解過程和譯入語的生成過程(劉紹龍 2007)。在口譯認知系統(tǒng)的建構(gòu)過程中，除了常規(guī)的認知加工方式外，(工作記憶中的)“轉(zhuǎn)換、建構(gòu)”成為譯語生成的必經(jīng)過程和認知手段。

口譯學習是一種集言語信息、智慧技能和認知策略為一體的綜合學習類型，為促使學習發(fā)生，需要精心地安排學習環(huán)境中的事件，為不同的學習結(jié)果提供不同的教學。加涅(1999)曾詳細地分析了學習的外部和內(nèi)部過程及其相應(yīng)的教學事件和行動實例，為本系統(tǒng)的設(shè)計提供了堅實的理論指導(dǎo)。表1表現(xiàn)了學習的內(nèi)部過程以及每個過程對應(yīng)的教學事件和行動實例。生態(tài)化口譯教學與自主訓練系統(tǒng)基于加涅的信息加工與認知思想并融合建構(gòu)主義的相關(guān)思想而設(shè)計開發(fā)。

表1 學習的內(nèi)部過程及其相應(yīng)的教學事件與行動實例(加涅 1999)

(二)系統(tǒng)功能模塊與教學設(shè)計

1)系統(tǒng)功能模塊

生態(tài)化口譯教學與自主訓練系統(tǒng)有教師、學生、一般訪客以及管理者四種用戶，其中教師和學生是系統(tǒng)的主要用戶。根據(jù)上述系統(tǒng)的需求和目的分析，可以得出系統(tǒng)主要用戶的系統(tǒng)功能需求設(shè)計思路，如圖2所示。

圖2 系統(tǒng)功能需求設(shè)計思路圖

根據(jù)上述系統(tǒng)需求以及功能設(shè)計思路，可以得出系統(tǒng)關(guān)于教師和學生用戶的功能模塊，教師的功能模塊主要包括信息公告發(fā)布、備課、口譯教學、作業(yè)、學生管理以及互動交流等，口譯教學功能模塊主要支持教師基于口譯技能(交替?zhèn)髯g技能和同聲傳譯技能)開展課堂教學。學生管理模塊可以支持教師進行以下的功能操作：查看學生學習排行榜，即哪個學生做習題量最多(包括需要將錄音保存入數(shù)據(jù)庫和不需要保存入數(shù)據(jù)庫的練習)；查看基本練習的習題點擊率排行榜，教師布置的能力自測習題的高分段(以80分為起點)排行榜；對學習結(jié)果進行分類查詢：a. 按班級: 排名次序、班級名稱、班級人數(shù)、完成練習情況、高分數(shù)段人數(shù)。b. 按學號: 排名次序、學號、姓名、完成練習情況、高分數(shù)段次數(shù)。c. 按習題層次：層次級別、練習標題、所屬單項技能類別、完成學生人數(shù)、高分數(shù)段學生人數(shù)。d. 按單項技能：技能名稱、各級別練習完成數(shù)量、高分數(shù)段學生人數(shù)。作業(yè)評價功能模塊支持教師對學生口譯錄音進行抽查與評價(抽查、評分、指出優(yōu)缺點、提出學習建議)。學生的功能模塊主要包括個人信息管理、作業(yè)、陳述性知識(如口譯理論與口譯技能知識)學習、程序性知識(口譯技能)訓練、學習管理和互動交流等，如下頁圖3所示。

2)教學設(shè)計

本系統(tǒng)的目的是既能支持教師課堂或在線教學，又能滿足學生課后自主知識學習和口譯技能訓練，同時對自主學習和訓練過程進行有效監(jiān)測，因此，本系統(tǒng)支持混合學習方式，即教師的課堂教學與在線教學、學生的課堂學習、課后自主學習以及在線交流協(xié)作學習。

應(yīng)用上述認知模式和內(nèi)部過程及相應(yīng)的教學事件與行動的思想，可得出口譯教學與自主訓練系統(tǒng)各模塊中涉及活動的認知過程及支持的活動形式。下頁表2分別以交替?zhèn)髯g技能中即時記憶、源語理解技能以及同聲傳譯技能中預(yù)測、重述技能為例，說明口譯教學與自主訓練系統(tǒng)對口譯技能訓練這一程序性知識學習涉及的教學活動的認知過程及支持的活動形式。

圖3 教師和學生用戶功能模塊圖

在表2的基礎(chǔ)上，設(shè)計教與學支持的活動與方式。系統(tǒng)在陳述性知識的教學設(shè)計上采用拋錨式策略，在程序性知識的教學設(shè)計上，應(yīng)用“先行組織者”和支架式策略。下頁圖4展示了“預(yù)測”技能的學習活動設(shè)計思想。

口譯技能訓練模塊的學習設(shè)計應(yīng)用了“先行組織者”和支架式教學設(shè)計策略。先行組織者是指在學習任務(wù)之前呈現(xiàn)給學習者的引導(dǎo)性材料，學習支架是設(shè)計者針對學習的需要，有意識地對解決問題和建構(gòu)意義提供的起輔助作用的概念框架、問題情境、學習方法、學習方向等。學習支架表現(xiàn)的方式有文本解釋、提示、建議、實例、問題、維恩圖、結(jié)構(gòu)圖、評價量表等。上述“預(yù)測”技能學習設(shè)計中就應(yīng)用了文本解釋、實例、學習標準提示、問題、學習建議和反饋等學習支架，它們作為一種臨時性的學習支持，可幫助口譯學習者穿越最近發(fā)展區(qū)，不斷地把口譯能力從一個水平提升到另一個更高的水平。

表2 口譯技能學習的內(nèi)部認知過程及其相應(yīng)的教學活動形式

續(xù)表2

圖4 “預(yù)測”技能訓練活動設(shè)計圖示

(三)交互設(shè)計

基于網(wǎng)絡(luò)和計算機媒體教學的交互方式主要包括人(教師、學生、一般訪客、管理者)與界面的交互、人與教學內(nèi)容的交互以及人與人(師-生、生-生)的交互三種，生態(tài)化口譯教學與自主訓練系統(tǒng)也主要圍繞上述三種方式開展交互設(shè)計。

1)人機界面交互

生態(tài)化口譯教學與自主訓練系統(tǒng)屬于計算機軟件系統(tǒng)，主要通過界面給用戶傳遞信息并進行人機交互。用戶界面人機交互設(shè)計是軟件系統(tǒng)設(shè)計中最為關(guān)鍵的一環(huán)。在人機界面交互的設(shè)計上，系統(tǒng)遵循以下原則：第一，以用戶(主要是學生和教師)需求為中心的基本設(shè)計原則，充分理解用戶對系統(tǒng)的要求，并結(jié)合他們應(yīng)用的環(huán)境而系統(tǒng)思考。第二，遵循用戶應(yīng)用感知舒適度原則，按照用戶處理事件順序、訪問查看順序(如由整體到單項、由大到小、由上層到下層等)與控制工藝流程等設(shè)計監(jiān)控管理和人機對話的主界面及其二級界面。第三，按照用戶(如教師和學生)應(yīng)用環(huán)境以及具體使用功能要求，設(shè)計子功能以區(qū)分多級菜單、分層提示信息以及多項對話欄并舉窗口等人機交互界面，提高系統(tǒng)友好性和易操作性。第四，保持色彩、操作區(qū)域和文字的一致性。界面顏色、形狀、字體與國家、國際或行業(yè)通用標準相一致，且界面顏色、形狀、字體自成一體，不同功能及其相同設(shè)計狀態(tài)的顏色一致，以提高用戶使用的舒適度。第五，按照管理對象在控制系統(tǒng)中的重要性和全局性水平，設(shè)計人機界面的主次菜單和對話窗口的位置和凸顯性，實現(xiàn)最優(yōu)調(diào)度和管理。第六，按照使用對象的身份特征，設(shè)計與之相適應(yīng)的友好人機界面。并根據(jù)用戶需要，以彈出式窗口顯示提示、引導(dǎo)和幫助信息，促進系統(tǒng)的智能化和生態(tài)化感知體驗，提高用戶的交互水平和效率。

2)人與內(nèi)容的交互

在人與內(nèi)容的交互上，本研究遵循“有意義交互”和認知存在感思想?！坝幸饬x交互”強調(diào)學習過程中交互的質(zhì)量，認為交互應(yīng)該激發(fā)學習者的認知興趣，使他們積極地參與到學習過程中(Hillmanetal. 1994)。存在感指察覺到具有價值的事物被自己影響而產(chǎn)生的感覺，認知存在感是指腦海中的存在感，即認知或精神上感知的情感或思想。為了促進“有意義交互”和認知存在感，本系統(tǒng)采用了以下措施：對陳述性知識采用網(wǎng)狀結(jié)構(gòu)的呈現(xiàn)方式，應(yīng)用靜態(tài)網(wǎng)頁呈現(xiàn)知識內(nèi)容，在術(shù)語、專有名詞、重點、難點等上面設(shè)置超級鏈接，應(yīng)用多項對話欄并舉窗口方式實現(xiàn)內(nèi)容的呈現(xiàn)和擴展，降低認知負荷，促進認知均衡；對程序性知識采用樹形層級結(jié)構(gòu)的呈現(xiàn)方式，用清晰的結(jié)構(gòu)、明晰的層級實現(xiàn)程序性知識的學習和技能的訓練，促進學習者口譯能力認知系統(tǒng)的建構(gòu)。在陳述性和程序性知識的交互設(shè)計中，系統(tǒng)在拋錨式、先行組織者和支架式策略的思想上，同時應(yīng)用情感化、智能化、個性化和及時反饋的策略幫助交互的生態(tài)化感知，促進認知均衡和對口譯知識與技能的認知建構(gòu)。圖5以譯前準備技能學習(陳述性知識學習)為例，展示用戶(人)與學習內(nèi)容的交互形式及設(shè)計。

圖5 陳述性知識(譯前準備練習)學習的交互圖

如圖5所示，用戶選擇進入知識學習主界面后，就可以學習任何關(guān)于口譯理論、口譯策略、口譯技能、譯前準備等陳述性知識。點擊術(shù)語、專有名詞、重點、難點等的超級鏈接，可進入各超級鏈接的分頁面。應(yīng)用認知負荷理論控制各知識內(nèi)容呈現(xiàn)的信息量；應(yīng)用學習生成過程模型控制學習材料的選擇、學習過程和學習結(jié)果的監(jiān)控；應(yīng)用拋錨式策略設(shè)計學習活動。在譯前準備知識的學習中，呈現(xiàn)有關(guān)知識背景和學習要求(分別對應(yīng)拋錨策略中的“圍繞錨創(chuàng)建共享經(jīng)驗”和“錨的介紹”)，同時在學習活動的設(shè)計中融入情感化、個性化和及時反饋的策略(如提問、學習引導(dǎo)、學習建議等)，促進譯前準備知識的學習和認知存在的建構(gòu)。

3)人與人的交互

在人與人的交互設(shè)計上，本系統(tǒng)關(guān)注“社會存在感”和“教學存在感”的促進。存在感是教與學交互的前提和動力，當用戶覺得他們是群體的一部分，并且存在于一個社區(qū)中時，會更加愿意積極地參與群體的活動。專家認為，學習者與學習內(nèi)容的交互影響認知存在感，學習者與學習者的交互影響社會存在感，學習者與教師之間的交互影響教學存在感。(Swan 2003)在人與內(nèi)容的交互中本系統(tǒng)注重認知存在感的設(shè)計，此部分則突出社會存在感和教學存在感的激發(fā)與感知設(shè)計。以互動的層次結(jié)構(gòu)為基礎(chǔ)，在各層次設(shè)計相應(yīng)的活動來促進參與者的社會存在感和教學存在感，如圖6所示。

圖6 人與人交互設(shè)計圖示

圖6展示了本系統(tǒng)在人與人的交互上的設(shè)計思想，以互動的層次結(jié)構(gòu)為基礎(chǔ)，在各層次設(shè)計相應(yīng)的活動來促進參與者的社會存在感和教學存在感。層級1主要通過創(chuàng)建結(jié)構(gòu)化且高舒適度的社區(qū)來建構(gòu)學習交流社區(qū)；層級2提供啟發(fā)式信息，實現(xiàn)共享信息與想法的目的；層級3通過提供結(jié)構(gòu)化討論來建構(gòu)理解；層級4通過角色扮演、結(jié)構(gòu)化討論以及與專家對話等深層學習的結(jié)構(gòu)化組織，實現(xiàn)個人的意義建構(gòu)；層級5通過結(jié)構(gòu)化反思設(shè)計，支持教師對課程內(nèi)容、教學組織和效果等進行反思，支持學習者對重要學習經(jīng)驗、關(guān)鍵事件與解決策略、學習評價與突出范例等進行深層的反思。系統(tǒng)通過這種層級化的設(shè)計，促進人與人之間的深層交互，增加他們的“社會存在感”和“教學存在感”，從而提高交互效果。

五、結(jié)語

教育技術(shù)的目標是“為學習而設(shè)計”，發(fā)展能在具體條件下幫助學習者達成特定學習結(jié)果的活動過程、技術(shù)工具、資源和社會情境。(張建偉 2013)學習是一個學習者自身的認知結(jié)構(gòu)與他(她)的環(huán)境及從環(huán)境中獲得的反饋之間持續(xù)的互動的過程。學習系統(tǒng)作為一種人機交互的軟件系統(tǒng), 是用戶與系統(tǒng)各功能模塊進行交流的頻道。為了促進用戶使用教學系統(tǒng)的生態(tài)化感知，需要深入考慮學習內(nèi)容與使用對象的特征，仔細研究學習的認知心理過程，在各模塊的設(shè)計中考慮用戶的認知感知和存在感，以特定的方式設(shè)計相應(yīng)的學習活動，才能真正促進應(yīng)用者的生態(tài)化使用感知，促進學習者認知結(jié)構(gòu)系統(tǒng)的形成和進一步發(fā)展。

本文基于語言教學軟件的設(shè)計開發(fā)的流程，主要論述了口譯在線教學與自主訓練系統(tǒng)的教育準則、教與學方式以及交互等方面的綜合設(shè)計及“生態(tài)化”體現(xiàn)，希望能為以后此類研究提供借鑒，從而更好地助力我國口譯教育信息化理論與實踐的研究和發(fā)展。

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