劉海紅 詹珺雁

（徐州醫(yī)科大學(xué)附屬連云港醫(yī)院 江蘇 連云港 222000）

實(shí)驗(yàn)診斷學(xué)是診斷學(xué)的重要組成部分，是借助檢驗(yàn)醫(yī)學(xué)的方法，根據(jù)待檢患者或人群的癥狀、體征，制定實(shí)驗(yàn)診斷學(xué)檢查方案，并運(yùn)用檢查結(jié)果，對機(jī)體的功能狀態(tài)和病理變化進(jìn)行辨析，為疾病診斷、鑒別診斷、病情變化、療效評價、預(yù)后判斷等臨床決策提供科學(xué)依據(jù)的一門科學(xué)，重點(diǎn)培養(yǎng)醫(yī)學(xué)生的臨床思維能力以及合理選擇檢驗(yàn)項(xiàng)目、綜合分析實(shí)驗(yàn)結(jié)果的能力，是一門基礎(chǔ)醫(yī)學(xué)向臨床醫(yī)學(xué)過渡的重要橋梁課程， 最終為臨床服務(wù)[1-2]。

如何提高學(xué)生的學(xué)習(xí)興趣，如何引導(dǎo)不同專業(yè)的學(xué)生從這門課程中真正受益， 需要教師深入研究、探討、思考并建立適合自身特點(diǎn)的教學(xué)方法，現(xiàn)將我近年來在實(shí)驗(yàn)診斷學(xué)教學(xué)工作中的一些經(jīng)驗(yàn)和體會總結(jié)如下。

1.教學(xué)方法

1.1 我們在實(shí)習(xí)課的教學(xué)中加入了具有代表性、針對性的檢驗(yàn)報告的分析和思考，通過典型臨床病例，依據(jù)以問題為導(dǎo)向的教學(xué)方法(problem-based learning，PBL)教學(xué)原理[3]，使學(xué)生能夠?qū)?shí)驗(yàn)室的檢查結(jié)果和臨床病例資料緊密聯(lián)系起來，使學(xué)生在“真實(shí)”情景下，通過剖析各系統(tǒng)常見疾病實(shí)驗(yàn)診斷特點(diǎn)，糅合相關(guān)問題和知識點(diǎn)，靈活應(yīng)用實(shí)驗(yàn)室各項(xiàng)相關(guān)檢驗(yàn)項(xiàng)目，培養(yǎng)學(xué)生頭腦中形成完整病歷和真實(shí)患者的整體概念，將檢驗(yàn)思維轉(zhuǎn)變?yōu)榕R床思維，選擇一些合適的病例，盡可能多地涉及課堂上講授的相關(guān)知識點(diǎn)，讓學(xué)生們參與分析討論，從被動接受轉(zhuǎn)換為主動吸收、主動思考，突出實(shí)驗(yàn)診斷學(xué)的特點(diǎn)。教師在授課中采用PBL教學(xué)方法代替“填鴨式”教學(xué)，通過精心設(shè)計(jì)的問題引導(dǎo)學(xué)生，分析病例中患者的臨床表現(xiàn)以及實(shí)驗(yàn)室檢查結(jié)果，從以“檢驗(yàn)結(jié)果為中心”過渡到以“疾病診治為中心”[4]。鼓勵學(xué)生們查閱文獻(xiàn)，養(yǎng)成自主學(xué)習(xí)的習(xí)慣，在這一過程中體會到病例分析討論的樂趣，可以使課堂生動起來，激發(fā)學(xué)生的學(xué)習(xí)興趣，進(jìn)一步培養(yǎng)學(xué)生對各種檢驗(yàn)結(jié)果綜合分析的臨床思維能力。

1.2 適當(dāng)增加檢驗(yàn)質(zhì)量控制相關(guān)內(nèi)容，尤其是分析前質(zhì)量控制

實(shí)驗(yàn)診斷學(xué)所涉及的實(shí)驗(yàn)室檢查，是用于疾病診斷、療效監(jiān)測和預(yù)后判斷的重要指標(biāo)，而其臨床應(yīng)用價值的有效發(fā)揮，離不開完善的檢驗(yàn)質(zhì)量控制。因此，臨床實(shí)驗(yàn)室必須對檢驗(yàn)全程進(jìn)行質(zhì)量控制。調(diào)查表明，檢驗(yàn)前誤差通常占整個檢驗(yàn)誤差的60%左右，分析前質(zhì)量保證是檢驗(yàn)質(zhì)量最關(guān)鍵的環(huán)節(jié)。包括患者準(zhǔn)備、標(biāo)本的采集運(yùn)送保存等[5-6]。課堂教學(xué)中可以通過生動豐富的臨床實(shí)例向?qū)W生講解分析前質(zhì)量控制的重要性。

循證實(shí)驗(yàn)診斷學(xué)是以臨床實(shí)驗(yàn)診斷準(zhǔn)確性為目標(biāo)，為患者提供檢測結(jié)果最準(zhǔn)確、診治結(jié)局最有效、醫(yī)療費(fèi)用最合理的檢驗(yàn)報告。循證實(shí)驗(yàn)診斷學(xué)的臨床實(shí)踐體現(xiàn)了全程質(zhì)量控制的重要性，不僅使學(xué)生認(rèn)識疾病發(fā)生發(fā)展階段與臨床檢驗(yàn)結(jié)果的關(guān)系，同時幫助學(xué)生掌握評價實(shí)驗(yàn)室診斷項(xiàng)目的基本原則。

1.3 授課內(nèi)容增加檢驗(yàn)科新技術(shù)、新項(xiàng)目的介紹并注重加強(qiáng)學(xué)生科研思維的培養(yǎng)

實(shí)驗(yàn)診斷學(xué)發(fā)展迅速，新的檢查方法和檢查項(xiàng)目層出不窮，如何評價、選擇這些項(xiàng)目是實(shí)驗(yàn)診斷學(xué)面臨的挑戰(zhàn)。介紹新技術(shù)新方法不僅可以激發(fā)學(xué)生學(xué)習(xí)的興趣、開拓學(xué)生的思維，另一方面， 還可以讓學(xué)生真正理解檢驗(yàn)的意義，更好地與臨床接軌。實(shí)驗(yàn)診斷項(xiàng)目臨床應(yīng)用的總體原則是選擇具有最適診斷靈敏度和特異性的實(shí)驗(yàn)診斷項(xiàng)目，一個實(shí)驗(yàn)診斷項(xiàng)目可反映多種疾病，一種疾病可引起多個實(shí)驗(yàn)診斷項(xiàng)目質(zhì)或量的改變。同一實(shí)驗(yàn)診斷項(xiàng)目，可用于疾病的發(fā)生或發(fā)展的不同階段。教師應(yīng)該鼓勵學(xué)生從學(xué)習(xí)中發(fā)現(xiàn)問題、解決問題、并獲得新的發(fā)現(xiàn)，建立一個良性的科研思維。

2.針對不同的專業(yè)特點(diǎn)，制定不同的教學(xué)環(huán)節(jié)

實(shí)驗(yàn)診斷學(xué)的教學(xué)對象主要以臨床醫(yī)學(xué)、口腔醫(yī)學(xué)、全科醫(yī)學(xué)、護(hù)理等專業(yè)的學(xué)生為主，盡管不同專業(yè)使用的教材相同，但是各自的教學(xué)大綱及專業(yè)特點(diǎn)不同，為了引導(dǎo)不同專業(yè)的學(xué)生在今后的臨床工作中合理應(yīng)用實(shí)驗(yàn)診斷學(xué)的知識，教師應(yīng)該對實(shí)驗(yàn)診斷學(xué)的教學(xué)內(nèi)容進(jìn)行合理調(diào)整，在授課時針對不同專業(yè)的特點(diǎn)制定不同的教學(xué)環(huán)節(jié)。

對臨床醫(yī)學(xué)專業(yè)的學(xué)生，可以從臨床典型病例出發(fā)，緊密結(jié)合實(shí)際診療工作，遵循臨床診療流程，側(cè)重于臨床實(shí)驗(yàn)診斷，檢測的原理和方法學(xué)評價可以不作為授課重點(diǎn)，而檢驗(yàn)項(xiàng)目選擇的原則、臨床意義、實(shí)驗(yàn)結(jié)果的影響因素和結(jié)果分析評價可作重點(diǎn)講解。在講解中體現(xiàn)臨床思維和診療決策，從而達(dá)到“授人以漁”的教學(xué)目的。而對于護(hù)理專業(yè)的學(xué)生，由于護(hù)理人員沒有經(jīng)過系統(tǒng)專業(yè)的培訓(xùn)，在臨床實(shí)踐中往往不能按照規(guī)范采集標(biāo)本，因此授課的重點(diǎn)是通過大量臨床實(shí)踐工作案例，講解檢測項(xiàng)目分析前的影響因素，強(qiáng)調(diào)“檢驗(yàn)前質(zhì)量保證”。要求學(xué)生熟練掌握病人的準(zhǔn)備、不同檢驗(yàn)項(xiàng)目的標(biāo)本采集方法及采集的最佳時間、注意事項(xiàng)、標(biāo)本的保存與運(yùn)送要求以及可能對結(jié)果造成的影響等。通過這樣靈活的教學(xué)形式，使教師在有限的授課學(xué)時內(nèi)完成不同專業(yè)學(xué)生重點(diǎn)知識的講解，既減輕了學(xué)生的學(xué)習(xí)負(fù)擔(dān)，又使他們掌握了必需的知識，為學(xué)生們將來更好地適應(yīng)臨床工作打下堅(jiān)實(shí)的基礎(chǔ)。

3.加強(qiáng)師資隊(duì)伍建設(shè)

合理的教師結(jié)構(gòu)、合格的教師資質(zhì)是教學(xué)質(zhì)量的重要保證。在實(shí)際工作中，由于多種因素影響，承擔(dān)實(shí)驗(yàn)診斷學(xué)教學(xué)任務(wù)的教師專業(yè)方向不統(tǒng)一，既有臨床醫(yī)師，也有檢驗(yàn)技師，不同教師掌握的知識結(jié)構(gòu)不同，各自在教學(xué)中的側(cè)重點(diǎn)也不同，沒有有效的途徑統(tǒng)一教學(xué)思路和教學(xué)理念。臨床醫(yī)學(xué)專業(yè)高等教育教材中僅有實(shí)驗(yàn)診斷學(xué)涉及醫(yī)學(xué)檢驗(yàn)專業(yè)內(nèi)容，多由臨床醫(yī)生編寫、執(zhí)教，且內(nèi)容簡單，缺乏從檢驗(yàn)專業(yè)視角的探討和分析。因此臨床醫(yī)師對診斷實(shí)驗(yàn)的原理技術(shù)和影響因素不僅缺乏足夠了解，而且不夠重視。另一方面，檢驗(yàn)專業(yè)的老師雖然在檢驗(yàn)設(shè)備原理、性能、實(shí)驗(yàn)方法等方面比較精通，但和臨床診療經(jīng)驗(yàn)不足，不能掌握與檢驗(yàn)相關(guān)的臨床醫(yī)學(xué)知識的要點(diǎn)，而影響深刻理解實(shí)驗(yàn)診斷學(xué)的內(nèi)涵所在，并在教學(xué)實(shí)踐中易與臨床檢驗(yàn)學(xué)相混淆。

實(shí)驗(yàn)診斷學(xué)教學(xué)的側(cè)重點(diǎn)應(yīng)該以實(shí)驗(yàn)項(xiàng)目的選擇、實(shí)驗(yàn)結(jié)果的分析評價和臨床應(yīng)用為主，因此，實(shí)驗(yàn)診斷學(xué)對教師在知識結(jié)構(gòu)、教學(xué)能力、工作態(tài)度及教學(xué)責(zé)任心等方面提出了更高的要求，尤其是在實(shí)驗(yàn)診斷學(xué)的臨床應(yīng)用方面，是否勝任正確引導(dǎo)學(xué)生們進(jìn)行病例分析及培養(yǎng)學(xué)生們臨床思維能力的教學(xué)重任，是目前教學(xué)工作中面臨的嚴(yán)峻問題。所以承擔(dān)這門課程教學(xué)的老師既要有豐富的臨床診療經(jīng)驗(yàn)又要掌握足夠的檢驗(yàn)基本知識，并能將臨床與檢驗(yàn)緊密結(jié)合，才能站在更高的視角正確引導(dǎo)學(xué)生[7]。而PBL教學(xué)模式的核心思想是將問題作為學(xué)習(xí)和整合新知識的起點(diǎn)，與傳統(tǒng)的以老師為中心的灌輸式教學(xué)模式不同，轉(zhuǎn)向以學(xué)生為主體的教學(xué)模式。授課教師要做到基礎(chǔ)醫(yī)學(xué)和臨床醫(yī)學(xué)知識融會貫通，做到教學(xué)相長，才能使學(xué)生真正受益。

實(shí)驗(yàn)診斷學(xué)的教學(xué)模式應(yīng)從人才培養(yǎng)的實(shí)際需要出發(fā)，并在教學(xué)改革的過程中進(jìn)一步得到完善和發(fā)展。教師應(yīng)跳出固有的教學(xué)模式，著重學(xué)生能力的培養(yǎng)和臨床思維的建立，促進(jìn)教學(xué)觀念發(fā)生根本的轉(zhuǎn)變，使實(shí)驗(yàn)診斷學(xué)這門課程在醫(yī)學(xué)高等教育系統(tǒng)中真正起到連接基礎(chǔ)醫(yī)學(xué)和臨床醫(yī)學(xué)的橋梁作用，這樣才能順利推進(jìn)以學(xué)生為主體的教育理念改革。

[1]張曉紅，許曉風(fēng).關(guān)于臨床醫(yī)學(xué)生實(shí)驗(yàn)診斷學(xué)教學(xué)內(nèi)容的思考[J].檢驗(yàn)醫(yī)學(xué)與臨床，2013，(14):1906-1907.

[2]曾小莉，郭晶，王燕，等.實(shí)驗(yàn)診斷學(xué)實(shí)驗(yàn)教學(xué)現(xiàn)狀與教學(xué)改革若干思考[J].中國實(shí)驗(yàn)診斷學(xué)，2013，17(3):599-600.

[3]劉士海.以問題為基礎(chǔ)的教學(xué)模式在臨床醫(yī)學(xué)教學(xué)中的應(yīng)用分析[J].繼續(xù)醫(yī)學(xué)教育，2014，2(11):63.

[4]王梅，胡嘉波，許文榮，等.青年教師實(shí)驗(yàn)診斷學(xué)課程的教學(xué)體會[J].科教文匯，2014，(31):83-86.

[5]張海妮.臨床醫(yī)學(xué)檢驗(yàn)質(zhì)量控制的研究[J].中國醫(yī)藥指南，2015，13(14):298-299.

[6]李建余.探討影響臨床化學(xué)檢驗(yàn)分析前質(zhì)量的因素及對策[J].綜合醫(yī)學(xué)，2015，13(2):156-157.

[7]張佳俐，戚紅，劉郁瑩，等.臨床醫(yī)學(xué)生實(shí)驗(yàn)診斷學(xué)教學(xué)的問題與思考[J].基礎(chǔ)醫(yī)學(xué)教育，2017，19（10）:758-761.