臧靜

生在神州，活在這片被詩詞浸潤的土地上，童年懵懂，誰沒跟著李白坐在胡床上，抬頭仰望那皎潔的月光，即使思鄉(xiāng)的情絲尚未纏上心頭，瑯瑯的讀書聲就像那“床前明月光”一樣清清亮亮，少年昂揚(yáng)，誰沒隨著杜甫高歌縱情，落淚感懷，即使未嘗有家國之悲，背詩時(shí)抑揚(yáng)頓挫，深沉的人生慨嘆就像春雨襲人，“潤物細(xì)無聲”……

翻開小學(xué)階段的語文書，詩詞未嘗缺席一冊(cè)，語文課堂，詩意一直都在，不能因?yàn)檫M(jìn)度匆忙而把它遮蔽掉，一堂課40分鐘，如何排布，如何設(shè)計(jì)，能用短短幾分鐘讓詩詞課堂的導(dǎo)入真正有意義起來，我在思考，在調(diào)整，在實(shí)踐，在反饋……

王國維先生在《人間詞話》中提到“詞以境界為最上。有境界，則自成高格?！痹娫~中恰分“有我之境”與“無我之境”，作為語文老師，在詩詞課堂導(dǎo)入中，究竟該扮演怎樣的角色，在導(dǎo)入時(shí)的定位，便是我首先思考的一個(gè)問題。

一、有我之境——“淚眼問花花不語，亂紅飛過秋千去。”（有我——質(zhì)疑，引導(dǎo)）

現(xiàn)象：常用的質(zhì)疑引導(dǎo)之法，很多都建立在自己對(duì)詩詞的解讀剖析之上，五年級(jí)教《尋隱者不遇》時(shí)，我的教案導(dǎo)入設(shè)計(jì)是這樣寫的：（1）板書詩題《尋隱者不遇》；（2）釋題；（3）質(zhì)疑：讀了這個(gè)題目，你想知道些什么？（引導(dǎo)學(xué)生圍繞“尋”思考。如，隱者是誰？他去哪了？詩人為什么沒遇上？沒遇上后詩人是怎么想的？怎么做的？有沒有問問其他人？為什么不在那等一會(huì)兒？）孩子們大多認(rèn)真做了預(yù)習(xí)，釋題很順暢，但到孩子發(fā)問時(shí)便卡殼了，一個(gè)班55人，舉起的手只有寥寥兩三只，收集到的第一個(gè)問題便叫我目瞪口呆。

策略：看來，在詩詞導(dǎo)入時(shí)若要強(qiáng)調(diào)“有我”，必須建立在自己特別有底氣的基礎(chǔ)上，必須深入解讀，甚至將觸手延伸到邊邊角角，但誠懇地說，詩詞要能拔高到這樣一個(gè)程度，實(shí)在有些難度，更何況有些問題，連詩人本身都沒給出確切答案，細(xì)細(xì)想來，導(dǎo)入時(shí)自讀質(zhì)疑未嘗不可“含糊”，讓孩子發(fā)現(xiàn)問題，讓孩子有自己的理解。

就以《尋隱者不遇》為例，全詩20字，明白如話，卻的確有其含糊之處，詩題里就出現(xiàn)的“隱者”沒有一絲一毫的明確交代，他的身份、氣質(zhì)、品格等都暗藏在詩句背后，這不是表達(dá)上的“含糊其辭”嗎？不僅如此，詩人在表達(dá)自我感情時(shí)也頗為“含糊”。詩句中沒有一個(gè)點(diǎn)明情感的詞語，當(dāng)然，詩人不是沒有感情，只是表達(dá)得“含糊”而已，他情緒的變化“希望”—“失望”—“再起一絲希望”—“惘然若失，無可奈何”都在我們對(duì)詩詞的解讀中，可在一堂課剛剛開始之際，在導(dǎo)入時(shí)，在初讀時(shí)，不妨“含糊”些，讓學(xué)生天馬行空地問，哪怕在課后體會(huì)到找不到答案的苦也行，不要過早地將文本解讀強(qiáng)壓給孩子，讓孩子有自我的情感，自我的理解，并帶著這樣的情感、理解去讀詩、解詩，哪怕暫時(shí)沒抓住重點(diǎn)，甚至有所偏離，也不該過早地掐斷他們的問，他們的讀，詩詞里的留白之處，就作為導(dǎo)入時(shí)的“含糊”之處，不要重復(fù)預(yù)設(shè)。

二、無我之境——“采菊東籬下，悠然見南山?！保o我——朗讀，感知）

現(xiàn)象：無我之境，強(qiáng)調(diào)以物觀物，那恰當(dāng)?shù)膶?dǎo)入方法，思來無外乎以詩觀詩重朗讀，以畫觀詩重畫面，詩詞課堂伊始，就讓學(xué)生多讀幾遍，認(rèn)識(shí)生字，讀通讀順，這種方法實(shí)在是常見，但實(shí)踐起來，也有不少小問題，值得調(diào)整改進(jìn)。如，教辛棄疾的《清平樂·村居》時(shí)，我在導(dǎo)入時(shí)便如此說道：“一首宋詞、譜曲，便可唱成一首歌，今天，我們所要學(xué)習(xí)的《清平樂·村居》，誰來用朗讀展現(xiàn)下自己的預(yù)習(xí)理解?！痹捯魟偮洌霐?shù)多孩子舉起了手，兩位學(xué)生都讀得字正腔圓，節(jié)奏準(zhǔn)確，聲音抑揚(yáng)頓挫，語調(diào)昂揚(yáng)，但聽起來卻都游離詞外，不知為何，感覺很奇怪，課后我仔細(xì)想想，才恍然大悟，早讀課，做古詩積累時(shí)，才讀了辛棄疾的《破陣子》，孩子還帶著《破陣子》的詞情讀《村居》，昨晚簡(jiǎn)單的預(yù)習(xí)，并未使他們對(duì)《村居》這樣一首其實(shí)情思復(fù)雜的詞有深入感知，他們的初讀其實(shí)并未關(guān)照到詩詞本身，只是讀字讀詞讀句罷了。

策略：古詩文課堂教學(xué)在導(dǎo)入時(shí)要給學(xué)生帶來初感，要取得迷人的魅力，那也要著重講究誦讀的技巧與方法。

1.“以意導(dǎo)之”——導(dǎo)入朗讀時(shí)，注意營造詩詞意境

在課堂導(dǎo)入時(shí)營造與所誦讀古詩文相應(yīng)的特定意境，意境的營造往往具有暗示性、提示性，它是讓學(xué)生明詩意、解詩情的一種有效方法，將這種方法運(yùn)用于教學(xué)，會(huì)有較好的效果。營造特定的氛圍時(shí)，注意把單篇詩放入同樣寫此景此情的大背景中的方法，以拓展為思路，將同題材同事物的詩句整合在一起，也可使學(xué)生對(duì)詩詞做更全面、更深刻的理解。

2.“以物導(dǎo)之”——導(dǎo)入朗讀時(shí)注意運(yùn)用直觀的輔助手段

為了更好地再現(xiàn)作者心靈，體現(xiàn)詩詞情感，可以借助各種輔助手段，可以使作品的感染力更具震撼性、更具沖擊力，從而更深地打動(dòng)人心，讓人難以忘懷。像《所見》《游園不值》《宿新市徐公店》等古詩文教學(xué)，都用相應(yīng)的音樂配音，而且又以多媒體畫面配合，再配以現(xiàn)場(chǎng)誦讀，這音樂、畫面、人聲的組合具有更為強(qiáng)烈的表達(dá)效果。

3.“以技導(dǎo)之”——導(dǎo)入朗讀時(shí)注意把握必需的誦讀技巧

（1）體會(huì)人物的性格特征

詩詞學(xué)習(xí)的起點(diǎn)，當(dāng)是了解古詩文中人物的性格特征，揣摩人物的語言口吻，在朗讀時(shí)才可能細(xì)致入微地傳神地再現(xiàn)作品，達(dá)到更為出色的效果。如《清平樂·村居》中“翁媼”的“三子”，大兒的踏實(shí)肯干，中兒的心靈手巧，小兒的俏皮無賴，理解了便可以反映在詞作中，反饋在朗讀里。

（2）把握作品的感情基調(diào)

要使誦讀具有感染力，傳達(dá)出自己的感受，傳達(dá)出詩詞的精神。關(guān)鍵的一點(diǎn)，是要把握好作品的感情基調(diào)。

（3）注意作詞的風(fēng)格特征

古詩文作品因時(shí)代不同、人物不同，或同一人物的時(shí)期不同，其作品都會(huì)呈現(xiàn)出不同的風(fēng)格特征?；蚝婪牛蛲窦s；或浪漫，或現(xiàn)實(shí)；或輕快明麗，或沉郁悲壯……如課堂中遇到的辛棄疾的《破陣子》與《清平樂》在誦讀時(shí)便注意對(duì)作品的風(fēng)格加以仔細(xì)地體會(huì)，導(dǎo)入文本便可更好地演繹作品，傳達(dá)出作品的神韻。

參考文獻(xiàn)：

[1]王國維.人間詞話[M].南京：譯林出版社，2010.

[2]李偉平.小學(xué)語文課型研究[M].江蘇人民出版社，2011.

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