□ 李學(xué)書(shū)，徐 平

開(kāi)放大學(xué)作為一類(lèi)重要的應(yīng)用型人才培養(yǎng)機(jī)構(gòu)，工作于其中的教師的生存境遇，對(duì)提升教育教學(xué)質(zhì)量發(fā)揮著核心作用。美國(guó)鳳凰城大學(xué)校長(zhǎng)Willian J. Pepicello明確指出：“對(duì)于學(xué)生來(lái)說(shuō)，教師是學(xué)校的全部”。[1]開(kāi)放大學(xué)作為重要教育組織的特性決定了教師肩負(fù)著教育者的角色，即培養(yǎng)專(zhuān)門(mén)人才的基本職責(zé)。作為新型大學(xué)，本身具有的學(xué)術(shù)特質(zhì)和屬性決定了教師承擔(dān)研究重任；而在培養(yǎng)人才、探尋真理和學(xué)術(shù)研究過(guò)程中教師必須以知性?xún)r(jià)值為鵠的，具有啟蒙和自由以及反思和批判等人文理性，這就決定了開(kāi)放大學(xué)教師應(yīng)承擔(dān)知識(shí)分子角色。因此，本文從理想的角度，認(rèn)同將開(kāi)放大學(xué)教師的社會(huì)角色分為教育者、研究者和社會(huì)批判者，是集真理化身、道德榜樣和社會(huì)良心于一身的社會(huì)個(gè)體。[2]

由于個(gè)體的角色不是孤立存在，而是由特定的角色集構(gòu)成，因此每一個(gè)角色都被賦予一定的角色期望。當(dāng)這些期望彼此出現(xiàn)矛盾或個(gè)體由于時(shí)間、精力及自身價(jià)值傾向制約，不能同時(shí)滿(mǎn)足不同的角色期望時(shí)，教師在心理上和行為上自然產(chǎn)生不適應(yīng)、不協(xié)調(diào)狀態(tài)。對(duì)正處于轉(zhuǎn)型發(fā)展時(shí)期的開(kāi)放大學(xué)來(lái)說(shuō)，教師的理想角色與現(xiàn)實(shí)境遇難以耦合、沖突頻發(fā)，直接影響到其精神面貌和工作積極性。同時(shí)，因不同時(shí)期不同教師對(duì)角色的認(rèn)知不同等原因，教師角色有著不同的表現(xiàn)形式。因此，開(kāi)放大學(xué)教師唯有正視角色沖突，調(diào)整自身角色定位，秉持合理角色期望，才能履行應(yīng)有的社會(huì)責(zé)任，有效改善生存境遇，幸福地生活。

一、教學(xué)與研究之間的沖突

教學(xué)與科研作為高校的兩項(xiàng)基本職能已達(dá)成共識(shí)，但如何有效處理兩者間分化和失衡現(xiàn)象挑戰(zhàn)教育決策者和管理者的智慧，處理不當(dāng)將影響包括開(kāi)放大學(xué)在內(nèi)的現(xiàn)代高校性質(zhì)、特征和發(fā)展方向。早期的大學(xué)由于歷史發(fā)展進(jìn)程和由此產(chǎn)生的誤區(qū)，被視為“教育新人成長(zhǎng)的世界，是個(gè)體之間富有生命的交往”[3]，這種觀念在今天的開(kāi)放大學(xué)依然根深蒂固，而必要的科學(xué)研究沒(méi)有引起必要的重視。就近代科學(xué)發(fā)展的進(jìn)程和范式而言，中世紀(jì)大學(xué)重要功能是教化，教師主要通過(guò)人文學(xué)科獲得職業(yè)身份和認(rèn)知認(rèn)同，但研究活動(dòng)還是存在的。對(duì)今天的開(kāi)放大學(xué)而言，不重視研究并不意味著沒(méi)有研究，教學(xué)學(xué)術(shù)本身就是對(duì)研究的內(nèi)涵的肯定。隨著大學(xué)的發(fā)展和科學(xué)力量的增長(zhǎng)，科學(xué)研究逐漸受到重視。肇始于19世紀(jì)初的德國(guó)洪堡大學(xué)提出大學(xué)應(yīng)當(dāng)從事科研，明確科研有助于科學(xué)和教學(xué)的發(fā)展。其初衷是為了更好地培養(yǎng)學(xué)術(shù)人才。當(dāng)今開(kāi)放大學(xué)定位于應(yīng)用型人才培養(yǎng)，就專(zhuān)業(yè)性而言，相比于基礎(chǔ)教育教學(xué)內(nèi)容要復(fù)雜，開(kāi)放大學(xué)教師專(zhuān)業(yè)性體現(xiàn)在“內(nèi)容”方面。相比于普通高校，開(kāi)放大學(xué)教學(xué)內(nèi)容簡(jiǎn)單，而其教師專(zhuān)業(yè)性更體現(xiàn)在“過(guò)程”，因此如何兼顧“內(nèi)容”和“過(guò)程”是開(kāi)放大學(xué)教師所要研究的。那種教師可以不做或者少做科研的觀念顯然是以偏概全，否定大學(xué)的性質(zhì)特征和應(yīng)有功能。

由于開(kāi)放大學(xué)定位于服務(wù)學(xué)習(xí)型社會(huì)致力于知識(shí)普及，是為了促進(jìn)處處能學(xué)、時(shí)時(shí)可學(xué)、人人皆學(xué)，屬于服務(wù)型的組織，因此大學(xué)定位較低，原創(chuàng)性較弱，科研功能被部分?jǐn)R置。同時(shí)，開(kāi)放大學(xué)自身定位于教學(xué)型大學(xué)，以應(yīng)用型人才培養(yǎng)為使命，因此沒(méi)能在20世紀(jì)90年代以來(lái)因政府對(duì)高校增加投入，而積極參與對(duì)科研項(xiàng)目和基金項(xiàng)目的爭(zhēng)奪，因此，錯(cuò)失科研發(fā)展良機(jī)。但科研服務(wù)于教學(xué)的核心和前提是二者的“統(tǒng)一”。事實(shí)證明，單純教學(xué)已經(jīng)不能適應(yīng)應(yīng)用型人才培養(yǎng)之需，教學(xué)和科研相互促進(jìn)和協(xié)調(diào)才是創(chuàng)新人才培養(yǎng)的重要途徑。

由于現(xiàn)實(shí)中教學(xué)與科研受不同規(guī)章和思維定勢(shì)的制約，彼此間呈現(xiàn)分野并高度制度化，邊界愈加明顯，有些開(kāi)放大學(xué)教師甚至將兩者對(duì)立起來(lái)，否定科研的基礎(chǔ)性地位。兩者深層次沖突凸顯的是開(kāi)放大學(xué)教學(xué)職能與科研職能及其內(nèi)部文化之間的沖突。韋伯曾指出，涉及個(gè)人天賦的這種教學(xué)藝術(shù)，絕非與學(xué)者研究學(xué)問(wèn)的能力相吻合,同時(shí)兼?zhèn)溥@兩種能力的個(gè)體，完全得靠運(yùn)氣。[4]艾博和邁克查(Eble ﹠ Mckeachie)指出：“54%的教師認(rèn)為他們?cè)诮虒W(xué)、學(xué)術(shù)研究和直接服務(wù)社會(huì)責(zé)任上面臨沖突”。[5]國(guó)內(nèi)學(xué)者認(rèn)為教學(xué)和科研這兩種性質(zhì)不同的學(xué)術(shù)活動(dòng)，在同一個(gè)體身上的統(tǒng)一是有條件的，常常鑒于時(shí)間和精力的有效性而發(fā)生沖突，并通過(guò)實(shí)證研究，發(fā)現(xiàn)不同類(lèi)型的高校其教師角色在教學(xué)與科研之間沖突明顯不同。[6]

教學(xué)與科研兩種性質(zhì)不同的角色統(tǒng)一于開(kāi)放大學(xué)教師身上時(shí)極易引發(fā)角色沖突?？蒲惺前l(fā)現(xiàn)和生成新知識(shí)過(guò)程，而教學(xué)則是重復(fù)傳遞現(xiàn)成知識(shí)過(guò)程；科研成果是以論文及科研項(xiàng)目為表征的知識(shí)發(fā)現(xiàn)和創(chuàng)生，而教學(xué)成果是促進(jìn)學(xué)生不斷成長(zhǎng)；科研成果產(chǎn)權(quán)歸屬和成敗責(zé)任多屬于個(gè)人或小組，而教學(xué)多屬于學(xué)校；社會(huì)對(duì)科研成果認(rèn)知評(píng)價(jià)標(biāo)準(zhǔn)明確，易于評(píng)價(jià)，其影響是顯效的，而教學(xué)成果在社會(huì)上的影響是潛效的，標(biāo)準(zhǔn)不甚明確，難以評(píng)價(jià)。

在實(shí)踐中，基于趨利避害的本能，促使開(kāi)放大學(xué)教師追求改善待遇，從社會(huì)給予的報(bào)酬獲得刺激，因此科研設(shè)計(jì)傾向于短期性和表面化，影響了研究本身的持續(xù)性和整體性，進(jìn)而影響教學(xué)質(zhì)量。同時(shí)，科學(xué)研究日益偏重于社會(huì)效益和評(píng)價(jià)，直接用于學(xué)科建設(shè)和改進(jìn)教學(xué)的研究日益減少，從而造成教學(xué)與科研脫節(jié)。另外，開(kāi)放大學(xué)教師對(duì)教學(xué)與科研的態(tài)度取決于學(xué)校發(fā)展戰(zhàn)略。一直以來(lái)開(kāi)放大學(xué)強(qiáng)調(diào)教學(xué)第一，傾向于將更多的人力、物力和財(cái)力直接投入教學(xué)，或投入與教學(xué)相關(guān)的教學(xué)平臺(tái)和課程資源建設(shè)，忽視了教學(xué)是體現(xiàn)科研的教學(xué)這一特征。一些教師忙于課程資源和學(xué)科專(zhuān)業(yè)的開(kāi)發(fā)，無(wú)暇顧及科研，因此，科研成為少數(shù)有科研能力和興趣以及有職稱(chēng)晉升需求的教師的個(gè)人行為，領(lǐng)導(dǎo)和教師對(duì)科研工作相對(duì)重視不夠。另外，有些開(kāi)放大學(xué)資深教師在教學(xué)上得不到學(xué)生的積極反饋與肯定，在科研上因?yàn)橹匾暡粔蚧蚰芰κ芟蓿沟寐毞Q(chēng)發(fā)展遇到瓶頸，導(dǎo)致他們?cè)絹?lái)越缺乏工作熱情。

開(kāi)放大學(xué)教師時(shí)常在教學(xué)與科研之間徘徊，引發(fā)角色沖突和困擾嚴(yán)重影響了該群體的個(gè)性風(fēng)貌。事實(shí)證明，在實(shí)踐中教學(xué)的學(xué)術(shù)性或科研的可教性在理念上統(tǒng)一于學(xué)生的全面發(fā)展，簡(jiǎn)單地將兩者籠統(tǒng)地結(jié)合在一起，并不能有效地解決現(xiàn)實(shí)中的問(wèn)題。因此，開(kāi)放大學(xué)教學(xué)與科研相統(tǒng)一作為理念層面的價(jià)值追求有其合理性和引導(dǎo)性，但關(guān)鍵是如何在實(shí)踐層面實(shí)現(xiàn)二者的有效統(tǒng)一。為此，開(kāi)放大學(xué)應(yīng)該從頂層設(shè)計(jì)上對(duì)兩者及其關(guān)系進(jìn)行科學(xué)定位，因地制宜開(kāi)展特色研究，強(qiáng)化教師創(chuàng)新意識(shí)；從體制和機(jī)制上促進(jìn)教學(xué)與科研協(xié)調(diào)發(fā)展，創(chuàng)新教學(xué)與科研管理模式，營(yíng)造和諧的教學(xué)科研環(huán)境；從保障制度上建立教學(xué)與科研為一體的考核體系，改革傳統(tǒng)的師資隊(duì)伍建設(shè)和培養(yǎng)辦法，使教學(xué)科研化、科研教學(xué)化。

二、學(xué)術(shù)與行政之間的矛盾

開(kāi)放大學(xué)作為傳播知識(shí)和發(fā)現(xiàn)真理場(chǎng)域的學(xué)術(shù)性場(chǎng)所，決定了教師群體必須以學(xué)術(shù)性職業(yè)的形式存在，同時(shí)要以實(shí)用性知識(shí)作為主要工作和生活的媒介，并將其實(shí)踐化，強(qiáng)化研究者角色。愛(ài)德華·希爾斯曾指出,在不同程度上，大學(xué)是一群熱衷于學(xué)問(wèn)的學(xué)者、專(zhuān)家、教師和學(xué)生組成的共同體……盡管這一共同體不完全等同于大學(xué)的全部，但卻成為大學(xué)的核心和內(nèi)在中心。[7]盡管開(kāi)放大學(xué)要面向市場(chǎng)，以應(yīng)用型人才培養(yǎng)為使命，但對(duì)學(xué)生持續(xù)發(fā)展而言，學(xué)術(shù)性知識(shí)相較于實(shí)踐性知識(shí)，更具有普遍性和系統(tǒng)性，產(chǎn)生的影響更深遠(yuǎn)，因此，教師的工作和職業(yè)學(xué)術(shù)性決定其以追求普遍性知識(shí)為旨?xì)w。選擇教師這一職業(yè)就是選擇了一種學(xué)術(shù)的生活方式，以學(xué)術(shù)研究的方式扮演學(xué)者角色，在自身的專(zhuān)業(yè)自覺(jué)引領(lǐng)下，以探究、明晰、創(chuàng)生以及運(yùn)用知識(shí)的方式，彰顯個(gè)性，實(shí)現(xiàn)自我價(jià)值。英國(guó)開(kāi)放大學(xué)專(zhuān)職教師既要對(duì)學(xué)院院長(zhǎng)負(fù)責(zé)，對(duì)地區(qū)中心主任負(fù)責(zé)，也要對(duì)兼職教師進(jìn)行管理；在進(jìn)行高質(zhì)量教學(xué)的同時(shí)，還要代表學(xué)院和地區(qū)中心進(jìn)行項(xiàng)目研究等學(xué)術(shù)活動(dòng)，可見(jiàn)英國(guó)開(kāi)放大學(xué)的教師既有學(xué)術(shù)任務(wù)也有管理任務(wù)。

在學(xué)習(xí)型社會(huì)構(gòu)建中，開(kāi)放大學(xué)應(yīng)首當(dāng)其沖成為學(xué)習(xí)型組織，積極開(kāi)展知識(shí)發(fā)現(xiàn)和傳播活動(dòng)。對(duì)象的特殊性和過(guò)程的特殊性決定了開(kāi)放大學(xué)教師開(kāi)展學(xué)術(shù)研究以提升經(jīng)驗(yàn)。但開(kāi)放大學(xué)學(xué)術(shù)和行政相互沖突的文化的確存在，這種沖突作為內(nèi)在的整體性矛盾，被視為“大學(xué)象征的分裂”[8]，這也可從教師個(gè)體角色扮演和期望中窺見(jiàn)一斑。目前，開(kāi)放大學(xué)行政管理者為適應(yīng)角色之需，影響甚至干擾教師正常教學(xué)和科研。亦有部分教師把管理看作是互不相干的甚至是異化的部分，意味著開(kāi)放大學(xué)內(nèi)部分裂在擴(kuò)大。

現(xiàn)實(shí)中， 開(kāi)放大學(xué)“雙肩挑型”教師在遠(yuǎn)程開(kāi)放教育事業(yè)發(fā)展中曾發(fā)揮過(guò)重要作用，緩解了師資不足，降低了教學(xué)成本，只是由于績(jī)效工資的執(zhí)行，行政人員因不能獲得相應(yīng)收益而脫離“教師工作”。但既有教授的學(xué)術(shù)身份，又擔(dān)任行政部門(mén)或二級(jí)學(xué)院負(fù)責(zé)人的“雙肩挑型”教師正在被強(qiáng)化，這也說(shuō)明學(xué)術(shù)工作和行政工作之間可以相互融合，是“兩種權(quán)力的權(quán)力主體的多元、交叉”[9]。但很多普通教師只能游弋于學(xué)術(shù)與行政之間。據(jù)筆者調(diào)查，開(kāi)放大學(xué)既擔(dān)任學(xué)術(shù)職務(wù)又擔(dān)任行政職務(wù)的教師占19.1%，其中擔(dān)任學(xué)術(shù)職務(wù)的教師，即所謂領(lǐng)導(dǎo)型學(xué)者占17.9%，擔(dān)任行政職務(wù)的教師，即所謂學(xué)者型領(lǐng)導(dǎo)占16.98%。[10]客觀地說(shuō)，開(kāi)放大學(xué)教師同時(shí)扮演雙重角色可以充分激發(fā)教師的個(gè)體潛能，領(lǐng)導(dǎo)型學(xué)者利用自身學(xué)術(shù)知識(shí)和影響力彌補(bǔ)教師數(shù)量的不足；學(xué)者型領(lǐng)導(dǎo)利用對(duì)專(zhuān)業(yè)的嫻熟和領(lǐng)導(dǎo)藝術(shù)協(xié)調(diào)行政人員與教學(xué)人員之間的關(guān)系，更好開(kāi)展行政事務(wù)工作。但需注意，教育的專(zhuān)業(yè)性使學(xué)術(shù)角色與行政角色在價(jià)值追求、評(píng)價(jià)標(biāo)準(zhǔn)、行為方式等方面存在顯著差異，即“兩種權(quán)力系統(tǒng)的運(yùn)行規(guī)則不同”。[11]行政事務(wù)多依托科層組織，借助于強(qiáng)制性行政命令，高效達(dá)到組織目標(biāo)，實(shí)現(xiàn)可量化、規(guī)范性、高效率和低成本。而學(xué)術(shù)事務(wù)則扎根于學(xué)科專(zhuān)業(yè)組織，依托學(xué)術(shù)標(biāo)準(zhǔn)，借助于學(xué)術(shù)權(quán)威所形成的影響力來(lái)運(yùn)作，具有彌散性、個(gè)性化、公開(kāi)性和專(zhuān)業(yè)性特征。

開(kāi)放大學(xué)是依托信息技術(shù)發(fā)展起來(lái)的新型大學(xué)，教師秉持“以學(xué)生為中心”的教育理念，教學(xué)成為核心工作，但同時(shí)肩負(fù)學(xué)術(shù)性和非學(xué)術(shù)性服務(wù)工作，因此科研和行政統(tǒng)一勢(shì)在必行。[12]然而，學(xué)術(shù)研究的邏輯遵循的是認(rèn)識(shí)論，崇尚學(xué)術(shù)自治與學(xué)術(shù)自由，以“閑逸的好奇”甚至浪漫情懷，擺脫一切外在的束縛，去自主發(fā)現(xiàn)、積極探究和科學(xué)批判知識(shí)，為保證知識(shí)的客觀性，必須在學(xué)術(shù)和現(xiàn)實(shí)之間劃分一條明確的界限，并以“知識(shí)本位”原則證明學(xué)術(shù)研究的個(gè)性特質(zhì)和價(jià)值。而行政邏輯遵循的是政治論。該觀點(diǎn)認(rèn)為高等教育機(jī)構(gòu)應(yīng)肩負(fù)起崇高的國(guó)家使命和社會(huì)責(zé)任，同時(shí)主張學(xué)術(shù)研究是手段而非目的，并以“關(guān)系本位”確認(rèn)其價(jià)值。所謂學(xué)術(shù)自治和自由本身也不是絕對(duì)，相對(duì)有限，是效率取向，更不能容忍“閑逸的好奇”，因此，盡管是高深學(xué)問(wèn)也以解決實(shí)際問(wèn)題為價(jià)值旨?xì)w，應(yīng)積極關(guān)注社會(huì)現(xiàn)實(shí)，對(duì)政治、經(jīng)濟(jì)和社會(huì)發(fā)展具有顯而易見(jiàn)的成效。

在我國(guó)，高校行政化強(qiáng)勢(shì)環(huán)境下，開(kāi)放大學(xué)很多制度制定大多以自上而下的行政命令推行，科層制邏輯將政府機(jī)構(gòu)的管理方式移植于開(kāi)放大學(xué)，并非遵循大學(xué)內(nèi)在的邏輯規(guī)律。作為開(kāi)放大學(xué)核心的教師往往被當(dāng)成改革和管理的對(duì)象，專(zhuān)業(yè)自主權(quán)也被剝奪，加上內(nèi)部管理長(zhǎng)期形成的路徑依賴(lài)，缺乏應(yīng)有的法律和相應(yīng)制度的規(guī)約，充分服務(wù)的意識(shí)不強(qiáng)，開(kāi)放大學(xué)行政化傾向呈現(xiàn)愈演愈烈的態(tài)勢(shì)，相應(yīng)政策和制度的主觀性和意識(shí)形態(tài)超越了其客觀性和可行性，不同管理部門(mén)出臺(tái)的制度甚至出現(xiàn)相互矛盾之處，從而影響教師工作積極性。因此導(dǎo)致開(kāi)放大學(xué)教師發(fā)展的理念、內(nèi)涵、方式與動(dòng)力等方面，既不同于國(guó)外開(kāi)放大學(xué)教師，也不同于國(guó)內(nèi)普通高校教師。國(guó)外的大學(xué)教師強(qiáng)調(diào)發(fā)展的內(nèi)在需求和個(gè)體自覺(jué)，盡可能滿(mǎn)足自我發(fā)展的愿望與訴求；我國(guó)普通高校教師已經(jīng)意識(shí)到以自上而下的方式開(kāi)展培訓(xùn)活動(dòng)的弊端，但擺脫傳統(tǒng)因素影響尚需時(shí)日；而開(kāi)放大學(xué)教師很少有機(jī)會(huì)參加師資培訓(xùn)，部分教師在長(zhǎng)期“溫水煮青蛙”的效應(yīng)下，早已喪失覺(jué)醒的意識(shí)和能力。

開(kāi)放大學(xué)教師應(yīng)該充分認(rèn)識(shí)到，開(kāi)放大學(xué)高效運(yùn)作離不開(kāi)高效管理，需要科學(xué)地加以推進(jìn)，行政和學(xué)術(shù)事務(wù)分離并不是將擁有行政權(quán)力的人員排除在學(xué)術(shù)研究之外，既不是對(duì)其加以限制，不是將教師和行政人員隔離開(kāi)來(lái)，也不是不讓擁有學(xué)術(shù)權(quán)威的教授進(jìn)入管理層，而是讓學(xué)術(shù)和行政各行其道，按照自身規(guī)律運(yùn)行。教師應(yīng)該不斷進(jìn)行角色認(rèn)知進(jìn)而自我調(diào)適多重角色沖突，在扮演好學(xué)術(shù)研究者角色同時(shí)，不能忽視偏向于行政事務(wù)的“整合者”和“服務(wù)者”角色。學(xué)校頂層設(shè)計(jì)要堅(jiān)持學(xué)術(shù)和行政權(quán)責(zé)對(duì)等原則，厘清兩者邊界和范圍，進(jìn)行開(kāi)放大學(xué)內(nèi)部權(quán)力重構(gòu)，從事行政管理和服務(wù)的人員與學(xué)術(shù)研究的教師所擁有的權(quán)力和相應(yīng)職責(zé)應(yīng)該是一致的，對(duì)教師在學(xué)科建設(shè)、資源開(kāi)發(fā)、項(xiàng)目申請(qǐng)、學(xué)術(shù)評(píng)介、職稱(chēng)評(píng)定等方面充分授權(quán)，完善新型權(quán)力運(yùn)行公開(kāi)透明機(jī)制，建構(gòu)高效快捷的信息公開(kāi)平臺(tái)，確保各項(xiàng)權(quán)力決策、執(zhí)行和結(jié)果全過(guò)程透明，有效遏制兩種權(quán)力的灰色地帶。

三、批判與規(guī)訓(xùn)之間的困頓

誠(chéng)然，在社會(huì)轉(zhuǎn)型發(fā)展和市場(chǎng)經(jīng)濟(jì)影響下，很多大學(xué)教師成為學(xué)院知識(shí)分子，公共性不斷被弱化，在科學(xué)研究大有作為的今天，開(kāi)放大學(xué)教師的批判覺(jué)醒意識(shí)經(jīng)不起市場(chǎng)觀念攻擊而日趨式微，同時(shí)囿于功利主義思想以及形形色色媚俗觀念的長(zhǎng)驅(qū)直入，部分教師的專(zhuān)業(yè)性也失去昔日鋒利，過(guò)著一種黯淡的生活。沒(méi)有知識(shí)分子應(yīng)該具備的主動(dòng)意識(shí)、批判精神和專(zhuān)業(yè)自覺(jué)作為苛責(zé)現(xiàn)實(shí)的利器，開(kāi)放大學(xué)教師所特有的社會(huì)責(zé)任和獨(dú)立人格就會(huì)喪失殆盡，人才培養(yǎng)會(huì)迷失發(fā)展方向，學(xué)術(shù)研究會(huì)失去理性基礎(chǔ)，導(dǎo)致不斷探尋以客觀、真實(shí)和批判為旨?xì)w的知性?xún)r(jià)值的過(guò)程黯然失色。這些都要求開(kāi)放大學(xué)教師一方面要樹(shù)立專(zhuān)業(yè)自信，執(zhí)著追求自我發(fā)展，對(duì)自己所從事的專(zhuān)業(yè)領(lǐng)域有獨(dú)到見(jiàn)地，并心懷虔敬，始終保持一顆好奇和求知的心，使自己始終處于“未完成狀態(tài)”，不斷尋求問(wèn)題新的、未知的答案；另一方面要不斷發(fā)現(xiàn)新知識(shí)，創(chuàng)造新智慧，依靠自身的知識(shí)資本，獲取社會(huì)資本、權(quán)利、身份和合法性，同時(shí)為民伸張正義，增強(qiáng)自身的公共性品格。

當(dāng)前， 很多開(kāi)放大學(xué)教師喪失了游離于體制之外的超越精神，囿于體制束縛和文化商品化影響，不再是一個(gè)完全沒(méi)有限制的社會(huì)階層，不再處于昔日“自由漂浮”的狀態(tài)。現(xiàn)實(shí)中，大多數(shù)開(kāi)放大學(xué)教師迫于生計(jì)，計(jì)較于“性?xún)r(jià)比”，放棄可持續(xù)發(fā)展之基的科研，以“為稻粱謀”而轉(zhuǎn)向成效快的其他事務(wù)。同時(shí)，他們不得不規(guī)訓(xùn)于現(xiàn)行的各種管理制度，無(wú)法超越個(gè)人及其所屬群體的私利的困擾。一方面，教師職業(yè)的學(xué)術(shù)屬性要求他們必須始終保持高度敬業(yè)精神和對(duì)未知領(lǐng)域的敏感性，以便完成“傳道、授業(yè)、解惑”使命，同時(shí)還要不斷開(kāi)展創(chuàng)造性前沿研究，保持知識(shí)創(chuàng)新；另一方面，作為體制內(nèi)的成員，他們?cè)趥鞑?、發(fā)現(xiàn)、應(yīng)用和創(chuàng)新知識(shí)體系的過(guò)程中，無(wú)法擺脫各種人為的制度體系、評(píng)聘條例的制約以及多重角色困擾。前者需要民主、開(kāi)放和情境性的氛圍，過(guò)度的管控往往形成令人窒息的環(huán)境，不利于發(fā)現(xiàn)靈感；而后者則強(qiáng)調(diào)刻板、規(guī)范和規(guī)訓(xùn)的流程，強(qiáng)化規(guī)則重要性。開(kāi)放大學(xué)教師在開(kāi)放性角色與規(guī)定性角色之間躊躇，甚至煎熬。行政部門(mén)用片面追求量化的標(biāo)準(zhǔn)體系來(lái)檢查學(xué)校，學(xué)校管理部門(mén)將其轉(zhuǎn)嫁到教師身上，為了自身利益最大化去迎合上級(jí)行政主管部門(mén)檢查指標(biāo)，而忽略教師的訴求。長(zhǎng)期在這種制度化、標(biāo)準(zhǔn)化檢測(cè)中，廣大教師總結(jié)出應(yīng)對(duì)之策，迫于生計(jì)，鉆體制、機(jī)制和制度的空子，追求帶來(lái)顯在績(jī)效的短視作法。

鑒于開(kāi)放大學(xué)教師相比于普通高校教師科研考核和教學(xué)競(jìng)爭(zhēng)相對(duì)較小，因此，其在教學(xué)、科研、經(jīng)濟(jì)收入等諸多方面遭遇的困惑與沖擊也較小，但開(kāi)放大學(xué)教師專(zhuān)業(yè)屬性和所在單位的社會(huì)功能，決定了其發(fā)展無(wú)法擺脫文化因素的影響，隨著近年來(lái)經(jīng)濟(jì)因素與社會(huì)因素的影響在不斷加大，不少教師始終游歷于學(xué)校體制和機(jī)制邊緣，想盡辦法進(jìn)行迂回，爭(zhēng)取績(jī)效最大化。在科研考核弱化背景下，很多教師以教學(xué)代替科研，以晉升職稱(chēng)為目標(biāo)，尋求必須“服從”與“順應(yīng)”符合自身的生存與發(fā)展需求的、潛在的“游戲規(guī)則”。同時(shí)，在本位主義和現(xiàn)實(shí)利益的驅(qū)使下，利益相關(guān)者間的關(guān)系日益緊張，出現(xiàn)管理者不了解教師生存境遇和需求，常常感到處于教師與學(xué)生的包圍之中，彼此間產(chǎn)生一種極大的疏遠(yuǎn)感；教育者不再信任管理人員，為了維護(hù)生源，降低標(biāo)準(zhǔn)，甚至為了共同利益和學(xué)生形成“利益生態(tài)鏈”。學(xué)校因此形成各種派別和相互爭(zhēng)斗的利益團(tuán)體。

近年來(lái)，受市場(chǎng)經(jīng)濟(jì)浪潮和現(xiàn)代教育制度的影響，很多開(kāi)放大學(xué)教師將工作績(jī)效和利益最大化作為生存的根本追求，而忽略教育的初衷和自己肩負(fù)的使命。此種生存法則的肆虐已經(jīng)侵蝕教師的人生觀、價(jià)值觀和教育觀，面對(duì)利益和責(zé)任沖突，內(nèi)心世界的平衡自然被打破。同時(shí)，在開(kāi)放大學(xué)體系內(nèi)部，學(xué)生正遭受日益盛行的市場(chǎng)導(dǎo)向價(jià)值觀影響，懷著一顆功利之心來(lái)“消費(fèi)”教師提供服務(wù)，同時(shí)也在“消解”教師的公共情懷和社會(huì)批判文化人的角色意識(shí)。同時(shí)，受學(xué)科建制化發(fā)展的影響，傳統(tǒng)意義上“閑逸的好奇”研究面對(duì)巨額研究經(jīng)費(fèi)誘惑顯得蒼白無(wú)力；為了長(zhǎng)期聘任與晉升職稱(chēng)，不得不受制于體制內(nèi)的績(jī)效考核；所具有的批判精神和責(zé)任意識(shí)在各種規(guī)訓(xùn)下不經(jīng)意間日漸式微。

從教育規(guī)訓(xùn)中筆者觀察到，在專(zhuān)業(yè)課堂上，開(kāi)放大學(xué)教師，通常借助各種力量的組合和信息技術(shù)手段，來(lái)培養(yǎng)自己的學(xué)生，但隨著從教時(shí)間推移，他們的教育教學(xué)實(shí)踐逐漸模式化，相應(yīng)教學(xué)過(guò)程幾乎成為編碼的活動(dòng)，缺乏創(chuàng)造性和個(gè)性化。這不僅影響了教學(xué)質(zhì)量，也使自己形象越來(lái)越受到消極評(píng)價(jià)，進(jìn)而影響到學(xué)校聲譽(yù)和未來(lái)發(fā)展，在激烈的生源競(jìng)爭(zhēng)中處于劣勢(shì)。

因此，開(kāi)放大學(xué)所有成員都應(yīng)該主動(dòng)反思和批評(píng)教育規(guī)訓(xùn)的弊端，肯定其歷史地位和價(jià)值同時(shí)，形成超越規(guī)訓(xùn)的、人性化的服務(wù)理念和方法。教育行政主管部門(mén)在推進(jìn)開(kāi)放大學(xué)轉(zhuǎn)型發(fā)展過(guò)程中，應(yīng)該不斷改革和完善相應(yīng)的教育政策、體制機(jī)制和制度，賦予學(xué)校更多辦學(xué)自主權(quán)。開(kāi)放大學(xué)應(yīng)完善辦學(xué)理念，重視人本化管理思想，使教育事業(yè)回歸常識(shí)，變革各種不合理的規(guī)章制度，釋放教師的自主性能量。