王新

“讀”是語文課堂教學不可缺少的環(huán)節(jié)，語文的“味”是讀出來的，語文課堂教學要在朗朗的讀書聲中彰顯文字的魅力。

一、品讀——讓《春》生機盎然

朱自清先生認為：對課文內容的理解，其意義的獲得一半在聲音里頭。他說：“要增進學生理解和寫作的語文能力，得從正確的品讀教學入手?！?/p>

我在教學朱自清的《春》時，以充滿喜悅和希望的感情基調，以輕柔、緩慢的基本語調，伴著舒心的音樂，配上美麗的畫面進行范讀。在各層次間停頓時力求做到音停意不停，語斷情不斷，使學生陶醉在如詩如畫的春的美景中，忘情地感受文章內涵，盡興地體味思想感情，進而產生強烈的朗讀欲望。在此基礎上，我進行適時的朗讀指導，讓學生充分朗讀課文，沉入到春的意境中，陶醉于美麗的春光，感染于洋溢的詩情，被盎然的生機所激勵。

雷伯第斯說“學生不是待裝的瓶，而是待燃的火”。著名教育家葉圣陶說過：“能引導學生自己動腦筋，自己得到真理解，這是好的教法。”《春》這篇課文語言生動形象，富有表現(xiàn)力和感染力，于是，在學生充分朗讀的基礎上，我引導學生細讀品味，入情入境，在品讀中點燃學生的激情，激發(fā)學生的潛能，培養(yǎng)學生的語感。

在授課時，我先把學生分成不同的小組，讓他們選出自己喜歡的段落，并給它起個好聽的名字：嫩草爭春（春草萌發(fā)）、鮮花鬧春（春花爛漫）、和風拂春（春風和悅）、細雨潤春（春雨適時）、人喜迎春（春到人迎）。美麗的名字讓我意識到學生的能力不可低估。然后讓每個小組反復朗讀后討論：你們擁有的畫卷各有什么特點？作者是通過什么方法表現(xiàn)出來的？語言美在哪里？于是，在朗朗的讀書聲、熱烈的討論聲和激烈的爭辯聲中，學生的思維被激活，學習的好奇心被激發(fā)：寫草抓住長態(tài)、質地、色澤、長勢，一個“鉆”突出了小草生命力的旺盛，真正是“野火燒不盡，春風吹又生”；“偷偷的”擬人的寫法讓我們感受到了小草像孩子一樣調皮可愛；正面?zhèn)让婷鑼懴嘟Y合突出了春草勃發(fā)；花朵多、花色艷、花味甜、蜜蜂鬧、蝴蝶飛，動靜結合，虛實聯(lián)袂；引用、比喻讓春風溫暖、柔和；觸覺、嗅覺、視覺、聽覺綜合運用讓春風有形、有色、有味……語言還美在：動詞的運用、句式的變化、口語的穿插……此時我深深感受到學生身上蘊藏著的巨大潛能，學生對一塊塊“新大陸”的發(fā)現(xiàn)讓語言品味變得有滋有味。

二、悟讀——讓《風箏》飛出籬墻

愛因斯坦說過：“提出一個問題往往比解決一個問題更重要，因為解決問題也許僅僅是一個教學或實驗上的技能而已，而提出問題，則需要有創(chuàng)造力和想象力，而且標志著科學的真正進步?！痹谡n堂教學中，學生是學習的主體，只有他們的學習欲望被激發(fā)后，他們才能真正感到自己是學習的主人。

我在教魯迅的《風箏》時，課前學生雖對課文做了充分的預習，但課上我沒有急于講析，而是先讓學生反復朗讀課文，再放手讓他們發(fā)問，要求學生從課文中提出自己困惑不解的問題。于是，學生在朗讀中認真審視、思考、體悟，提出了很多問題。如第一段中“在我是一種驚異和悲哀”怎樣理解？第五段中“不幸偶爾看了一本外國的講論兒童的書”為什么說“不幸”？“偶爾”有何用意？“于是二十年來毫不憶及的小時候對于精神的虐殺的一幕”中“毫不憶及”如何理解？它是不是一個成語？最后一段為什么說“故鄉(xiāng)的春天又在這異地的空中了”？作者為什么說“悲哀無可把握”？

這些問題，參考書、資料書都沒有涉及到，這些都是學生真正感到疑惑的問題，面對問題生成的新課堂，我沒有直接根據(jù)自己對文本的理解去膚淺解答、生硬灌輸，而是引導學生聯(lián)系上下文反復閱讀、感悟文本，給學生以必要點撥，讓學生根據(jù)自己的理解各抒己見，相互補充，共同解決。這樣一來學生們提出的問題經過大家的共同努力，在感悟文本中得到了圓滿解決。在提出問題、分析問題、解決問題的過程中，學生對課文內容的理解步步加深，更重要的是：“讓學生生活在思考的世界里……使他享受到了腦力勞動中的成功的樂趣?！保ㄌK霍姆林斯基語）

課堂上我很是疑惑：所有提出問題的同學沒有一個人涉及到“精神的虐殺的一幕具體指什么”這一問題，當我提出這個問題時，全班百分之九十八的同學舉手回答。此時我深受觸動：長久以來自設的籬墻并不存在，自己一直擔心學生不能很好理解魯迅的文章，自己對課堂的許多預想都是不需要的。每一個學生的生活體驗、經歷、感受、情緒因素不同，只有讓他們在“悟讀”文本時大腦處于積極的“活躍狀態(tài)”，就一定會出現(xiàn)讓我們教師意想不到的“不確定”情形。這種“生成性”的任務，要比課前我設定的顯性任務更有意義和價值。

三、議讀——讓《羚羊木雕》走進生活

皮亞杰認為，教師在課堂中的作用不是一個傳遞信息的人，而是主客體相互作用的促進者。教師是學生的指導者、幫助者、合作者，要在教學過程中不斷投石擊水，來推動課堂的波瀾向高潮發(fā)展。學生的大腦在受到課文信息刺激之前，對課文的思維常處于平靜狀態(tài)，課上可根據(jù)內容需要設置“投石激水”的問題，使學生大腦由于信息刺激產生興奮，再因勢利導，將興奮點向面輻射，觸動學生，促使他們聯(lián)系實際，感悟生活。

教《羚羊木雕》時，學生朗讀課文后，我向學生提問：“課文結尾‘可是這能全怪我嗎，你覺得誰更有更大的責任？”以此激起學生思維。再以“從作品的人物思考，引用課文內容說明”的提示和要求，引導學生精讀課文，合作探究。學生邊讀邊想邊議，說出了如下答案：1.責任主要在父母，羚羊木雕是“我”和朋友友誼的象征，爸爸已經將木雕送給“我”了，“我”有權處理；父母在送給孩子東西時應該講明木雕的貴重，不能隨便轉送，事情發(fā)生后應該和孩子心平氣和地交流，讓孩子說出心里話，了解事情的真相后，可讓孩子自主處理或協(xié)助孩子處理好。2.責任主要在“我”，“我”處事欠成熟，貴重物品贈送別人之前應先征求父母同意；木雕是父母送給孩子的禮物，飽含父母的深情，怎么還能再轉送呢？小孩子不能憑著一時的沖動做事，很多時候要多聽聽父母的教導……

接下來我讓同學們對文中人物或者身邊的同齡人、父母說一句最想說的話：

生：“我”，吃一塹長一智，許多事在做之前要先和父母溝通，這樣才能避免不愉快的發(fā)生。

生：“媽媽”，先聽聽孩子的心聲，再決定你要怎么辦。

生：“爸爸”，在你送我羚羊木雕的時候要告訴我它的貴重，更應該在今后的生活中教給我為人處世的原則。

生：“我”，友誼>金錢+生命。為什么這樣放棄朋友的友誼？

生：“爸爸”，不要讓你的孩子擁有了貴重的羚羊，失去了最好的伙伴。

生：“奶奶”，你是一個好奶奶，只有你理解“我”，“我”需要你們所有人的理解。

生：同伴們，在與父母發(fā)生矛盾時要采取正確的態(tài)度，溝通才能解決問題。

生：所有的父母、老師們，很多時候請多一點耐心和時間，聽一聽我們的心聲，我們需要傾訴，你們需要傾聽。

……

授課過程中，教師通過多重對話關系，讓學生在閱讀中自行發(fā)現(xiàn)、思考、合作、解決。使我們教師手中的教科書不再是教本，而是讀本。教師不再是“教教科書”，而是“用教科書教”。教師在教學中不去刻意追求“標準答案”，學生的發(fā)言很多時候會讓人肅然起敬，暗暗叫絕。突出學生在閱讀文本中的認識和感悟，讓學生立足生活，談出自己的獨特感受和生活體驗，以此來逐步提高學生的品德修養(yǎng)和審美情趣。

總之，“品讀、悟讀、議讀”以讀品味、以讀悟情、以讀議理，還語文課堂教學以生命的活力，讓學生真正成為學習的主人，也使我們的語文課堂更富有詩意，更具有韻致。endprint