張貴麗，潘華

進(jìn)修教育是提高基層醫(yī)院青年醫(yī)師綜合素質(zhì)的主要渠道之一。神經(jīng)內(nèi)科的進(jìn)修醫(yī)師基礎(chǔ)知識(shí)水平和接受新知識(shí)的能力參差不齊，給授課帶來(lái)一定難度。與傳統(tǒng)以授課為基礎(chǔ)教學(xué)法相比，以問(wèn)題為基礎(chǔ)（problembased learning，PBL）教學(xué)法和以病例為基礎(chǔ)（case-based learning，CBL）教學(xué)法都更注重學(xué)生的積極參與和主動(dòng)行為，更有利于培養(yǎng)開(kāi)放性探索和批判式思維[1]。本文探討PBL聯(lián)合CBL教學(xué)模式在進(jìn)修醫(yī)師腦血管病診療的教學(xué)中的應(yīng)用效果。

1 資料與方法

1.1 研究對(duì)象 選取2015年9月-2016年9月在首都醫(yī)科大學(xué)附屬北京天壇醫(yī)院神經(jīng)內(nèi)科的進(jìn)修醫(yī)師40例，分為實(shí)驗(yàn)組和對(duì)照組各20例。實(shí)驗(yàn)組采用PBL聯(lián)合CBL教學(xué)法授課，對(duì)照組采用傳統(tǒng)LBL教學(xué)法授課。

1.2 教學(xué)方法及實(shí)施 對(duì)照組采用傳統(tǒng)授課教學(xué)法。實(shí)驗(yàn)組將進(jìn)修醫(yī)師分為每5人一組。①教師根據(jù)教學(xué)大綱的要求，上課前1周選出有代表性的腦血管病例并提出問(wèn)題。②課堂授課時(shí)由組長(zhǎng)帶領(lǐng)，對(duì)問(wèn)題展開(kāi)討論，還可以進(jìn)行組間討論。③各組代表輪流發(fā)言講解組內(nèi)討論結(jié)果，各組間互相提問(wèn)和交流，教師對(duì)進(jìn)修醫(yī)師的發(fā)言進(jìn)行引導(dǎo)。④教師進(jìn)行總性點(diǎn)評(píng)各小組間解題的思路，根據(jù)各小組的學(xué)習(xí)情況進(jìn)行歸納總結(jié)，強(qiáng)調(diào)需要重點(diǎn)掌握的知識(shí)。

1.3 教學(xué)評(píng)價(jià) 課程結(jié)束后，對(duì)所有進(jìn)修醫(yī)師進(jìn)行試卷考核，試卷總分為100分，其中基礎(chǔ)知識(shí)50分，綜合應(yīng)用50分，比較兩組的教學(xué)效果。

通過(guò)問(wèn)卷調(diào)查對(duì)教學(xué)方法激發(fā)學(xué)習(xí)興趣、理論知識(shí)掌握、語(yǔ)言表達(dá)能力、分析解決問(wèn)題能力、創(chuàng)新思維能力等方面的滿(mǎn)意度。

1.4 統(tǒng)計(jì)學(xué)方法 采用SPSS 17.0統(tǒng)計(jì)學(xué)軟件，計(jì)量資料以）表示，組間比較采用t檢驗(yàn)；計(jì)數(shù)資料用率表示，組間比較采用卡方檢驗(yàn)。取P＜0.05為差異有統(tǒng)計(jì)學(xué)意義。

2 結(jié)果

實(shí)驗(yàn)組在學(xué)習(xí)興趣、理論知識(shí)掌握、語(yǔ)言表達(dá)能力、分析解決問(wèn)題能力，創(chuàng)新思維能力等方面的滿(mǎn)意率均顯著高于對(duì)照組（均P＜0.05，表1）。實(shí)驗(yàn)組成績(jī)優(yōu)于對(duì)照組，差異具有統(tǒng)計(jì)學(xué)意義（均P＜0.05，表2）。

3 討論

進(jìn)修醫(yī)師學(xué)歷背景、專(zhuān)業(yè)理論及臨床工作經(jīng)驗(yàn)等有較大差異，給授課帶來(lái)一定難度。另一方面，進(jìn)修醫(yī)師具有一定的臨床工作經(jīng)驗(yàn)，以學(xué)習(xí)和解決臨床實(shí)際問(wèn)題為目標(biāo)，敢于提出自己的意見(jiàn)。傳統(tǒng)教學(xué)法不能完全滿(mǎn)足他們的學(xué)習(xí)要求。PBL教學(xué)方法以塑造學(xué)生的獨(dú)立自主性，培養(yǎng)創(chuàng)新力、理解獲取新知識(shí)、有效運(yùn)用知識(shí)、解決新問(wèn)題的能力為教學(xué)目標(biāo)，優(yōu)勢(shì)主要是充分激發(fā)學(xué)生的學(xué)習(xí)動(dòng)機(jī)，調(diào)動(dòng)學(xué)習(xí)的主動(dòng)性[2]。CBL教學(xué)法符合醫(yī)學(xué)專(zhuān)業(yè)病例為主的特點(diǎn)，可幫助學(xué)生形成清晰的臨床思維構(gòu)架，從而有效彌補(bǔ)PBL教學(xué)法的不足[3]。

在神經(jīng)內(nèi)科進(jìn)修醫(yī)師的腦血管病教學(xué)中聯(lián)合使用PBL和CBL教學(xué)法，通過(guò)設(shè)定現(xiàn)實(shí)的臨床情境和導(dǎo)入典型病例、以問(wèn)題為先導(dǎo)的自主學(xué)習(xí)和分組討論形式開(kāi)展教學(xué)，讓兩者優(yōu)勢(shì)互補(bǔ)。通過(guò)本研究發(fā)現(xiàn)，實(shí)驗(yàn)組考核成績(jī)優(yōu)于對(duì)照組，對(duì)新的教學(xué)方法應(yīng)用也更加滿(mǎn)意。PBL結(jié)合CBL教學(xué)法通過(guò)形象的典型臨床病例，為神經(jīng)內(nèi)科進(jìn)修醫(yī)師在與教師、患者的互動(dòng)過(guò)程中不斷提升學(xué)習(xí)興趣、增強(qiáng)了學(xué)習(xí)的積極性和目的性[4-6]。另外，將PBL與CBL教學(xué)法相結(jié)合，使進(jìn)修醫(yī)師面對(duì)真實(shí)的臨床案例時(shí)，主動(dòng)查閱、分析相關(guān)文獻(xiàn)資料和專(zhuān)業(yè)課本，在分組討論中逐漸形成批判式的思考模式，同時(shí)在教師的引導(dǎo)及講評(píng)中不斷融匯相關(guān)專(zhuān)業(yè)知識(shí)，建立綜合分析的整體觀，從而提升了分析和解決臨床問(wèn)題的能力。因此，PBL聯(lián)合CBL教學(xué)法更符合進(jìn)修醫(yī)師的繼續(xù)教育特點(diǎn)，這樣的教學(xué)模式不僅使進(jìn)修醫(yī)師的神經(jīng)病學(xué)理論知識(shí)和臨床實(shí)踐得以充分的結(jié)合，還可鍛煉其文獻(xiàn)檢索、邏輯推理、語(yǔ)言表達(dá)和團(tuán)結(jié)協(xié)作等綜合能力，激發(fā)其主動(dòng)學(xué)習(xí)和終身學(xué)習(xí)的潛能，為將來(lái)獨(dú)立工作和科學(xué)研究打下良好基礎(chǔ)。

表1 兩組問(wèn)卷調(diào)查分析

表2 兩組基礎(chǔ)知識(shí)成績(jī)、綜合應(yīng)用成績(jī)及總成績(jī)比較

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