解鵬+李振陸+李健寧

摘 要：本研究以人口因素、職業(yè)因素、教育因素三個方面的9個因素為依據，編制了9個單選題，對江蘇省10所高職院校869名教師進行問卷調查，采用教師職業(yè)認同量表的方法，對高職院校教師的職業(yè)認同總體特征和差異進行了系統(tǒng)分析。結果表明：高職院校教師對職業(yè)認同度較高，其中對職業(yè)行為認同最高，對職業(yè)聲望認同最低。教師的性別、婚否、年齡、職稱、職業(yè)聲望、擇業(yè)動機等因素，對高職院校教師的職業(yè)認同和職業(yè)行為都有顯著的影響。

關鍵詞：高職院校教師；職業(yè)認同；促進策略；t檢驗；方差分析；多重比較

作者簡介：解鵬（1977-），男，江蘇海安人，蘇州農業(yè)職業(yè)技術學院食品科技學院副研究員、副教授，研究方向為高等教育學、教育管理；李振陸（1960-），男，江蘇宜興人，江蘇省督學，蘇州農業(yè)職業(yè)技術學院院長，教授，研究方向為職業(yè)教育學、教育管理；李健寧（1960-），男，山西代縣人，蘇州大學教育學院副教授、博士，研究方向為教育統(tǒng)計與測量、教育評價。

中圖分類號：G710 文獻標識碼：A 文章編號：1001-7518（2017）33-0033-05

近20年來，在《職業(yè)教育法》（1996年5月15日通過）、《國務院關于大力發(fā)展職業(yè)教育的決定》（國發(fā)[2005]35號）、《國務院關于加快發(fā)展現代職業(yè)教育的決定》（國發(fā)[2014]19號）等教育法規(guī)和教育政策的引領下，我國高職教育事業(yè)快速發(fā)展，培養(yǎng)了大批技術技能型人才，為提高勞動者全面素質、推動制造業(yè)持續(xù)發(fā)展和促進就業(yè)做出了重要貢獻。然而，受傳統(tǒng)觀念和社會環(huán)境的影響，高職教育仍然飽受偏見和歧視，高職院教師仍然缺少關注和重視。加之受到體制行政化、辦學市場化、管理企業(yè)化、高職擴招等多種因素影響，不少高職院教師的職業(yè)認同充滿矛盾。同時，很多高職院不斷提高教師的招聘條件、任職資格、績效指標等剛性要求，而過分忽視教師的精神需要、情感體驗、利益訴求等人文關懷，教師在重壓下滋生心理抵觸、職業(yè)倦怠、離職傾向等消極反應，進一步加劇了職業(yè)認同危機。已有研究表明，職業(yè)認同對教師的職業(yè)定位、職業(yè)選擇、職業(yè)適應和職業(yè)發(fā)展具有顯著影響。但從總體上看，對高職院教師群體研究較少，對個性傾向性因素分析較少。

本研究采用自編問卷對高職院教師職業(yè)認同的總體特征和群體差異進行系統(tǒng)分析，重點討論人口因素、職業(yè)因素、教育因素和擇業(yè)動機對職業(yè)認同的影響。這為探析教師職業(yè)心理、評估教師組織行為、把握教師發(fā)展規(guī)律、完善教師管理措施等提供了科學依據。

一、教師職業(yè)認同研究工具和對象

（一）研究工具

1.教師職業(yè)認同量表（Professional Identity Scale， 簡稱PIS）。目前國內尚無高職院教師職業(yè)認同專門量表。本研究在文獻回顧、半結構化教師訪談、專家咨詢的基礎上，初步構建高職院教師職業(yè)認同的理論結構，通過問卷調查、項目分析、探索性因子分析（exploratory factor analysis， EFA）、驗證性因子分析（confirmatory factor analysis， CFA）進行檢驗和修正，最終形成符合教育統(tǒng)計學要求的研究工具。PIS包含職業(yè)聲望、職業(yè)行為、職業(yè)情感、職業(yè)價值4種認同成分，共計16個項目；采用李克特（Likert）自評式5點量表記分，從“非常不符合”到“非常符合”分成5級，所有項目正向記分；各維度的α信度系數為0.695-0.799、分半信度系數為0.659-0.778，總量表的α信度系數為0.849、分半信度系數為0.828；各維度之間呈中等偏低的相關（0.259-0.478），各維度與總分呈中等偏高的相關（0.638-0.805）；以臺灣地區(qū)學者蔡嫦娟（2004）[1]翻譯修訂的職業(yè)認同量表（Occupational Identity Scale， 簡稱OIS）為效標，總量表的效標關聯效度為0.597；驗證性因子分析擬合指數：2/df=1.580，RMSEA=0.044，GFI=0.942，AGFI=0.917，NFI=0.906，IFI=0.963，TLI=0.953，CFI=0.963。由此可見，PIS具有較好的信度和效度。

2.教師基本情況問卷。為分析人口因素（性別、婚姻狀況、年齡）、職業(yè)因素（教齡、職稱、崗位）、教育因素（學歷、學位、學科）對高職院教師職業(yè)認同的影響，本研究根據對上述9個因素的常用劃分標準編制9條單選題。

3.教師擇業(yè)動機問卷。德西和瑞恩（Deci， E.L， & Ryan， R.M.， 2000）[2]的自我決定理論（self-determination theory）根據自我決定程度不同，將動機視為從無明確動機、外部動機到內部動機的連續(xù)體。無明確動機指無目標意向、無自我控制的狀態(tài)；外部動機受外界環(huán)境等制約，目標具有工具性，行為具有被動性；內部動機受內在興趣等驅動，目標具有終極性，行為具有主動性?；谠摾碚?，本研究將高職院教師擇業(yè)動機劃分為無明確動機、外部動機、內部動機3種類型，將教師擇業(yè)的最主要原因設計為包括迫于無奈、熟人介紹、工作穩(wěn)定、待遇較好、假期很多、喜歡所學專業(yè)、喜歡青年學生、熱愛教育工作8個選項的單選題，選擇第1、2選項的為無明確動機型，選擇第3、4、5選項的為外部動機型，選擇第6、7、8選項的為內部動機型。

（二）研究對象

采用分層隨機抽樣方式，從江蘇10所高職院中選取869名教師為樣本，以院校為單位組織了10次集中施測。施測編制了“施測程序和注意事項”，使用統(tǒng)一的指導語。正式測量發(fā)放問卷869份，回收問卷869份，回收率100%?；厥諉柧碇袩o效問卷47份，有效問卷822份，有效率94.6%。有效問卷中，男教師348人、女教師474人，專任教師585人、非專任教師237人，理科教師492人、文科教師330人。

二、教師職業(yè)認同研究結果分析endprint

（一）總體特征

自編PIS量表采用李克特自評式5點量表計分，職業(yè)認同各維度及總分的理論均值都是3分。分別計算職業(yè)認同各維度及總分的平均分與標準差，對各維度及總分的平均分與理論均值進行單樣本t檢驗（one-sample t test），對各維度的平均分之間進行配對樣本t檢驗（paired-samples t test）。結果表明，高職院教師職業(yè)認同各維度的平均分從高到低的順序是：職業(yè)行為>職業(yè)價值>職業(yè)情感>職業(yè)聲望；各維度及總分的平均分與理論均值差異極其顯著（職業(yè)聲望、職業(yè)行為、職業(yè)情感、職業(yè)價值、總分>理論均值，P<0.001）；職業(yè)行為維度與其它維度的平均分之間差異極其顯著（職業(yè)行為>職業(yè)聲望、職業(yè)情感、職業(yè)價值，P<0.001），職業(yè)聲望維度與其它維度的平均分之間差異極其顯著（職業(yè)聲望<職業(yè)行為、職業(yè)情感、職業(yè)價值，P<0.001）。由此可見，高職院教師對職業(yè)認同各維度及總體的認同度較高，相對而言，對職業(yè)行為的認同度最高，對職業(yè)聲望的認同度最低。

大多數國內研究表明，我國高校、中小學、幼兒園等教師群體的職業(yè)認同度總體較高，本研究結論基本一致。這可能與我國持續(xù)推進教育優(yōu)先發(fā)展、切實提高教師社會地位、不斷增加教師工資待遇等因素有關。高職院教師對職業(yè)行為、職業(yè)價值的認同度較高，這表明其對教師職業(yè)的崗位職責、行為規(guī)范、職業(yè)道德等有著深刻認識，對高職教育的基本屬性、自身特點、社會功能等有著積極評價。高職院教師對職業(yè)聲望、職業(yè)情感的認同度較低，這可能與高職教育受到一定社會歧視、高職院校缺乏應有社會認可、高職院教師產生邊緣化體驗等因素有關。本研究結論與魏淑華（2008）[3]、周珂（2010）[4]、劉世勇（2014）[5]的研究結論基本一致。

從總體上看，高職院教師職業(yè)認同既體現出我國教師的共性又反映出高職院教師的特性，教師對高職教育的內部認同與社會對高職教育的外部評價可能存在現實沖突。這提示我們，需要進一步營造尊師重教的社會氛圍，著力加大對高職教育政策扶持、財政投入、就業(yè)促進的工作力度，著力加大對高職教育辦學定位、培養(yǎng)目標、服務面向的輿論宣傳，著力消除對高職教育相關院校、教師隊伍、畢業(yè)生的各種曲解，以此來提高教師對職業(yè)聲望、職業(yè)情感的認同度。

（二）群體差異

分別計算不同性別、不同婚姻狀況、不同年齡、不同教齡、不同職稱、不同崗位、不同學歷、不同學位、不同學科、不同擇業(yè)動機教師職業(yè)認同各維度及總分的平均分與標準差，對不同群體教師各維度及總分的平均分進行獨立樣本t檢驗（independent-samples t test）或單因素方差分析（one-way ANOVA），對存在顯著差異的維度或總分的平均分進行事后多重比較（post hoc multiple comparisons），方差齊性時采用較為嚴格的Scheffé法，方差不齊時采用Dunnett's T3法。結果表明，不同高職院教師群體對職業(yè)認同各維度的認同度排序完全一致，不同教齡、不同崗位、不同學歷、不同學位、不同學科教師職業(yè)認同各維度及總分的平均分無顯著差異；男教師對職業(yè)情感的認同度顯著高于女教師（t=2.810，P<0.01，男>女）；未婚教師對職業(yè)總體的認同度顯著低于已婚教師（t=-2.144，P<0.05，未婚<已婚）；29歲及以下教師對職業(yè)行為的認同度顯著低于30-39歲、40-49歲教師（F=5.853，P<0.001，29歲及以下<30-39歲、40-49歲）；初級職稱教師對職業(yè)行為的認同度顯著低于中級和副高職稱教師（F=4.247，P<0.01，初級職稱<中級職稱、副高職稱）；無明確擇業(yè)動機教師對職業(yè)聲望、職業(yè)總體的認同度顯著低于內部擇業(yè)動機教師（F=4.885，P<0.01，無動機<內部動機；F=3.672，P<0.05，無動機<內部動機），外部擇業(yè)動機教師對職業(yè)行為的認同度顯著低于內部擇業(yè)動機教師（F=2.913，P<0.05，外部動機<內部動機）。同時，多元方差分析（MANOVA）表明，人口因素、職業(yè)因素、教育因素對高職院教師職業(yè)認同的交互作用不顯著。由此可見，雖然不同高職院教師群體的職業(yè)認同具有一定的同質性和穩(wěn)定性，但是對職業(yè)認同部分維度或總體的認同度存在顯著差異。

性別差異可能與男性和女性的成就期望水平和工作價值取向有關。受傳統(tǒng)觀念、文化環(huán)境、角色定位影響，我國教師成就期望存在顯著性別差異，男教師成就期望一般要高于女教師。與學前、初等、中等教育相比，高職教育屬于高等教育，社會地位和職業(yè)聲望更高，可更好地滿足男教師成就期望。教師訪談也顯示，男教師往往更看重社會促進、職業(yè)發(fā)展、專業(yè)興趣等終極性價值維度，而女教師往往更看重家庭維護、工作穩(wěn)定、福利待遇等工具性價值維度。因此，男教師對職業(yè)情感的認同度顯著高于女教師。本研究結論與湯國杰（2009）[6]的研究結論基本一致。

婚姻狀況差異、年齡差異和職稱差異基本一致，可能與生活體驗和職業(yè)歷程有關。未婚教師大多年齡較小、職稱較低，已婚教師大多年齡較大、職稱較高。教師訪談顯示，與前者相比，后者的生活壓力更大，家庭負擔更重，更能體驗到工作對生活和家庭的現實意義；后者的從教時間更長，教育成果更多，更能體驗到事業(yè)成就感和社會認可度。特別是高職稱教師不但獲得學術認可，而且在當前高職院的人事分配體系中，可獲得與高職稱直接掛鉤的經濟利益，這加劇了職稱因素對職業(yè)認同的影響。因此，前者對職業(yè)總體及職業(yè)行為的認同度顯著低于后者。本研究結論與魏淑華（2008）[3]、周珂（2010）[4]、孫利（2011）[7]研究結論基本一致。

擇業(yè)動機差異可能與工作內驅力有關。按照無明確擇業(yè)動機、外部擇業(yè)動機、內部擇業(yè)動機的順序，教師工作內驅力從消極狀態(tài)發(fā)展為積極狀態(tài)，從被動方向發(fā)展為主動方向，從較低強度發(fā)展為較高強度，從而推動教師提高工作投入，實現工作期望并獲得認同體驗。相對而言，無擇業(yè)動機、外部擇業(yè)動機教師傾向于將職業(yè)當成謀生手段，而內部擇業(yè)動機教師傾向于將職業(yè)當成價值追求。因此無明確擇業(yè)動機、外部擇業(yè)動機教師對職業(yè)總體及職業(yè)聲望、職業(yè)行為的認同度顯著低于內部擇業(yè)動機教師。本研究結論與秦奕（2008）[8]、趙飛（2011）[9]的研究結論基本一致。endprint

人口因素、職業(yè)因素、教育因素和擇業(yè)動機對高職院教師職業(yè)認同的部分維度或總體確有一定影響并導致顯著差異，這為高職院針對不同教師群體特點制定職業(yè)認同促進措施提供了科學參考依據。例如，對于女教師，可能需要引導她們妥善處理職業(yè)發(fā)展與家庭生活的關系，鼓勵她們在人才培養(yǎng)、科學研究、社會服務等方面全身心投入；對于未婚教師、年輕教師、低職稱教師，可能需要在培訓進修、項目設立、經費支持等方面創(chuàng)新舉措，引導他們在教師成長和教育實踐中增強認同感和歸宿感；在從教動機方面，可能需要堅持抓好教師職業(yè)道德教育，提高教師對教育意義和教育價值的認識，以此來提高內在認同感和工作責任心。

三、教師職業(yè)認同促進對策

多數研究表明，雖然不同教師群體職業(yè)認同總體水平較高，但是教師對職業(yè)認同各維度看法并不一致，呈現出2種取向。一部分研究表明，教師對職業(yè)行為、職業(yè)技能等外顯維度的認同度更高，另一部分研究表明，教師對職業(yè)價值、職業(yè)情感等內隱維度認同度更高。本研究表明，高職院教師對職業(yè)行為的認同度明顯高于對職業(yè)價值、職業(yè)情感、職業(yè)聲望的認同度（P<0.001，與前者相似。這暗示教師在工作中的行為方式缺乏與之匹配的價值情感的支持，教師對工作中行為規(guī)范的服從可能不是出于內在自覺而是源自外部壓力，教師對職業(yè)行為的心理認同可能不是主動自律的結果而是被動他律的表現。羅克奇（Rokeach， M.， 1973）[10]將價值觀視為一種持久信念（an enduring belief）。如果教師對職業(yè)價值、職業(yè)情感、職業(yè)聲望的認同度顯著低于對職業(yè)行為的認同度，那么教師對職業(yè)行為認同的持久性值得懷疑。如何重構高職院教師對職業(yè)行為與職業(yè)價值、職業(yè)情感、職業(yè)聲望的認同平衡？結合問卷調查和教師訪談情況，筆者認為可以嘗試以下對策：

（一）深化教師價值認識

職業(yè)價值認同是教師對從事教育工作的意義和重要性的積極認知評價，它通過職業(yè)動機和職業(yè)態(tài)度等形式表現出來，對教師的努力目標和努力程度等產生重要影響。因此，促進教師職業(yè)價值認同對于干預教師從業(yè)行為具有積極意義。一是通過教育引導提高職業(yè)價值認識。主動適應科技進步、生產方式變革和公共服務需要，加快發(fā)展現代職業(yè)教育，對于實施創(chuàng)新驅動發(fā)展戰(zhàn)略、轉變經濟發(fā)展方式、促進產業(yè)結構優(yōu)化升級、創(chuàng)造更大人才紅利等具有重要意義。高職院應通過政策宣傳、理論學習、社會調查等多種方式，深化教師對高職教育價值和功能的認識，提升教師投身高職教育的使命感和責任感。二是通過人盡其才提高職業(yè)價值認識。目前，多數高職院設有專業(yè)技術、行政管理、工勤技能3類工作崗位，不同類型崗位的工作性質、工作內容、工作環(huán)境存在明顯差異。高職院應把科學管理理論應用于實際，開展對教師個性特征、職業(yè)興趣、專業(yè)素養(yǎng)的測評與分析，在崗位設置與聘用工作中著力提高人崗匹配的水平。當教師找到適合自己的崗位時，其自身特點與崗位需求協(xié)調一致，工作成功和自我實現可能性更大，體驗到的職業(yè)價值認同感更強烈。特別是高職稱、高學歷、高學位教師，高職院應安排給教師具有一定創(chuàng)新性和挑戰(zhàn)性并能充分發(fā)揮才能的工作，賦予教師一定的自主權并允許教師采取適合自身的方式獨立開展工作。在堅持教學中心地位的前提下，高職院要鼓勵和支持教師踴躍參與科學研究、社會服務、教育管理等工作，讓教師在履行多樣責任的同時進一步調動與發(fā)揮其主觀能動性。工作的多樣性與挑戰(zhàn)性本身就潛藏著巨大的激勵力量，它能增強教師的成就動機，鞭策教師開展創(chuàng)新性工作，使教師在施展才華和實現抱負的過程中，建立職業(yè)價值與職業(yè)行為的認同統(tǒng)一。

（二）構筑教師情感歸宿

高校教師是一個特殊的群體。這個群體是由一批具有較高學歷、學識與學養(yǎng)背景的專業(yè)人才。他們承擔著幫助各類專業(yè)學生在高校“淬火成鋼”、“化蛹成蝶”的重要責任。他們的情緒是否正常、思想是否健康、立場是否堅定，以及知識是否扎實、方法是否科學、工作是否努力，直接關系到“培養(yǎng)什么樣的人，怎樣培養(yǎng)人”的重大問題[11]。職業(yè)情感認同集中體現為教師獲得保障、關心和尊重，把學校當成自己的堅強后盾、共同家園和精神寄托，它能夠激發(fā)教師在職業(yè)行為中的主體意識、參與意識和團隊意識，最終形成強大的工作合力。一是改善物質條件，提高教師職業(yè)安全感。高職院要切實加強教師社會保障，認真落實養(yǎng)老保險、醫(yī)療保險、失業(yè)保險、工傷保險、生育保險和住房公積金；穩(wěn)步提高教師薪酬福利，按規(guī)定增加崗位工資、薪級工資、崗位津貼、生活補貼和績效工資；著力優(yōu)化教師工作環(huán)境，不斷完善教師辦公室、教室、實驗實訓室、食堂等場所的配套設施。二是營造和諧氛圍，給予教師更多人文關懷。高職院要結合重要主題或節(jié)慶日，常態(tài)化開展走訪慰問、座談交流、節(jié)日聯歡、文體比賽等群眾性活動；主動關心教師工作生活，幫助教師解決住房困難、家屬就業(yè)、子女入學、父母就醫(yī)等實際問題。從領導科學角度看，高職院領導層要減少對教師的指令、管控、監(jiān)督、獎懲等行政化行為，增加對教師的尊重、關愛、理解、寬容等人本化行為，在履行職權、貫徹制度、落實工作的過程中，傾聽教師的合理意見、有益建議和正常訴求，真正轉變簡單粗放的管理方法。三是堅持民主管理，增強教師主人翁意識。高職院要認真貫徹全心全意依靠教職工辦學的指導方針，不斷完善以黨代會、教代會為基本形式的民主管理制度，切實保障教職工的知情權、參與權和監(jiān)督權。從院校治理角度看，對于人事管理、職稱評審、績效評價、收入分配等事關教師切身利益的事務，高職院要廣泛征求教師的意見和建議；對于招生錄取、基建后勤、物資采購、科研項目等容易滋生腐敗問題的領域，高職院要自覺接受教師的評議和監(jiān)督。

（三）健全教師評價體系

不少高職院現行的教師評價制度存在簡單粗放、以偏概全、重量輕質、急功近利等諸多問題，亟待調整和完善。一是在教學質量評價中，一些高職院賦予學生評教過大權重，直接導致教師在學生管理中心存顧忌，在教學過程中嘩眾取寵，在成績評定中手下留情。我們應當清醒認識到，學生評教既有合理性也有局限性，學生對教師教學水平的評價是逐漸發(fā)展和日趨成熟的，學生在短期內對教師教學水平的認識往往比較片面、膚淺和易變，學生在中長期對教師教學水平的理解往往更加全面、深刻和穩(wěn)定。不恰當地采用學生評教方式，容易引起教師職業(yè)行為的異常拘謹、職業(yè)價值的消解和職業(yè)情感的疏離。相對而言，將在校生評價、畢業(yè)生評價、同行評價、第三方評價等評價主體結合起來，將資料查閱、隨機聽課、問卷調查、學生訪談等評價方法結合起來，更加有利于提高評價結果的客觀性和促進職業(yè)認同的平衡發(fā)展。二是在科研質量評價中，高職院普遍采用量化考核方式，針對科研成果的級別和數量等設置評價指標，以年度為周期進行考核。此類評價方式雖然有利于提高效率，但是往往偏重科研成果的外在形式，忽視其創(chuàng)新水平、推廣效果、社會評價等內在價值及學科差異。為應付年度量化考核，教師熱衷于通過短期突擊提升科研成果的數量和等級，而不再執(zhí)著于通過長期積累提升科研成果的質量和水平，其職業(yè)行為的積極外表下隱藏著功利化思想，與職業(yè)價值和職業(yè)情感之間更是貌合神離。實際上，科研工作的復雜性和創(chuàng)造性與其它工作有著本質區(qū)別，創(chuàng)新成果往往建立在長期探索和多次失敗的基礎上，其價值也不能用數量和等級簡單衡量?？偟膩砜?，針對自然科學和社會科學、基礎研究和應用研究等建立分類評價體系，加強對科研成果學術價值、應用前景、社會影響的評價，有助于引導教師建立對科研工作行為、價值和情感等的積極而協(xié)調的認同。endprint

（四）加強教師職業(yè)規(guī)劃

作為對自身條件、崗位特點和社會需求的有效整合，作為對職業(yè)定位、發(fā)展目標和實施路徑的頂層設計，教師職業(yè)生涯規(guī)劃具有內部驅動、系統(tǒng)控制和持續(xù)導向的功能，可緩解教師職業(yè)認同的前后反復和上下波動，促進教師職業(yè)認同的總體平衡和協(xié)調發(fā)展。一是準確定位職業(yè)目標，促進教師職業(yè)價值認同。高職院包括多種類型教師，有教學型教師、科研型教師、管理型教師等；每種類型包括多種層次教師，有骨干教師、專業(yè)帶頭人、專家型教師等。教師應客觀評估自身的人格特征、職業(yè)傾向、職業(yè)技能，深入分析社會需求、工作環(huán)境、發(fā)展前景，選準職業(yè)發(fā)展目標，澄清職業(yè)價值追求。與此同時，教師可根據職業(yè)發(fā)展的時間順序或層級關系，將職業(yè)終極性目標分解成若干階段性目標。職業(yè)目標的選擇越合理，職業(yè)價值的體驗就越深刻。二是合理設置職業(yè)路徑，促進教師職業(yè)行為認同。對于既定的近期、中期和長期職業(yè)目標，教師應對照主客觀條件，明確需要多長時間、具有哪些優(yōu)勢、存在哪些不足，制定各階段的路徑圖和任務單。不同教師應針對不同階段確立重點措施，例如學歷學位提升、行業(yè)企業(yè)進修、職務職稱晉升等。對于職業(yè)生涯規(guī)劃的執(zhí)行情況，教師應加強自我監(jiān)控、自我反思和自我調整。切實可行的職業(yè)發(fā)展路徑，將顯著提升教師職業(yè)行為的認同感和執(zhí)行力。

教師自我需求是教師職業(yè)發(fā)展的內在動力，教師主動參與是教師職業(yè)發(fā)展的必然要求，而教師職業(yè)認同對教師職業(yè)發(fā)展的意識和行為均有深刻影響。通過以上舉措促進高職院教師職業(yè)認同的平衡發(fā)展，其最終目的在于突出“教師本位”，突出教師本身在教師職業(yè)發(fā)展中的重要角色，突出教師職業(yè)發(fā)展對滿足主體需求、完善自身人格、實現人生價值的重要意義，淡化教師的工具性價值和被動性發(fā)展，強化教師的主體性價值和主動性發(fā)展。

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責任編輯 蔡久評endprint