■ 唐松林

唐松林，湖南文理學院師范學院院長，教授。

教育新常態(tài)：從教育的道德意義說起*

■ 唐松林

唐松林，湖南文理學院師范學院院長，教授。

*本文系作者2016年11月29日于湖南大學的演講。

唐松林教授

習近平總書記2014年11月在亞太經(jīng)合組織（APEC）工商領導人峰會中提出“經(jīng)濟新常態(tài)”——經(jīng)濟發(fā)展的驅(qū)動從要素驅(qū)動、投資驅(qū)動轉(zhuǎn)向創(chuàng)新驅(qū)動；政府要大力簡政放權，進一步釋放市場活力。“新常態(tài)”蘊含了強烈的主體權利與生命意識，體現(xiàn)了人的尊嚴與價值?！靶鲁B(tài)”一詞隨后被用于各個領域。教育新常態(tài)，可以理解為師生之間自由、平等、團結的狀態(tài)，具有主體性、內(nèi)在性、創(chuàng)造性、聯(lián)動性、共享性等特征。

一、教育新常態(tài)的根基：教育的道德意義

我們很少從普遍的道德意義上去思考“教育是什么”“教育走向何處”“教育應該如何做”諸如此類有關教育之“道”的問題。如果這些本真問題不明晰，我們就無法順“道”，也就無法有“德”。德者，順道也?？v觀歷史，關于教育的道德意義，有許多有代表性的觀點：

教育是使你成為你自己。（雅斯貝爾斯）

教育是為你完滿的生活做準備。（斯賓塞）教育就是生活本身。（杜威）教育是使你成為社會角色。（涂爾干）

教育是選擇人才使其認同現(xiàn)存社會、并獲得現(xiàn)存社會法定資格的必經(jīng)過程。（韋伯）

以上觀點，要么從人的價值，要么從社會的價值詮釋教育的道德意義，兩者似乎沖突，很難說哪一種說法是真理，但它們均是美的。我認為，它們并不矛盾，而且和諧統(tǒng)一。理解教育的本質(zhì)，應該回歸到人，從人的生命及其在教育中的關系出發(fā)，即從人的自由、平等及其關系出發(fā)，思考人與自身、人與社會、人與知識、人與生活、人與世界的關系意義。真正的道德意義是人的意義或生命的意義。所以，我將教育的內(nèi)涵理解為如下命題：

教育即生命的敞開與釋放。

生命是自然能量的綿延：生命中蘊含的天賦本能具有極大的能量，它蘊含著人的理性、情欲和意志等“奔流”。

生命是歷史的綿延：生命總是在歷史之河中棲息，無時無刻不印刻著歷史的烙??；蘊含著個體的經(jīng)驗、記憶、信仰與精神；也蘊含著群體的文化基因、歷史傳統(tǒng)與民族特性。

生命是關系的綿延：生命是一種關系形式，它不是孤立的，它需要土壤、陽光和水分；“沒有關系，人就無法生存。”“人是社會關系的總和?！?/p>

以教育的道德意義為根基，我們可以說，教育新常態(tài)是體現(xiàn)教育本質(zhì)的狀態(tài)，是生命的自由、平等、創(chuàng)造、責任與團結的本質(zhì)狀態(tài)。

二、教育新常態(tài)的本質(zhì)：回歸教育的道德意義

以教育的道德意義為根基，我們可以說，教育新常態(tài)是體現(xiàn)教育本質(zhì)的狀態(tài)，是生命的自由、平等、創(chuàng)造、責任與團結的本質(zhì)狀態(tài)。

自由的狀態(tài)無論是教師還是學生，都感覺自己在這個環(huán)境中是自由的，你的思想、行動與自己的命運相連，時刻處于生命的自然和諧狀態(tài)之中；你對待真理是忠誠、熱愛、坦率、人道與執(zhí)著的；你能按照自己的意志踐行自己的思想，選擇自己的行動，做著自己想做的事情；你擁有能夠發(fā)現(xiàn)規(guī)律的意志，能捍衛(wèi)與實現(xiàn)自己的價值以體現(xiàn)社會正義與道德。

平等的狀態(tài)一個處于“新常態(tài)”中的個體，所獲得的學習權利、機會與榮譽與他人相比并無二致。大家各安其位、成就美好。你在自己的時空境遇之中，虔敬、互動、選擇、同化與順應。與天地互融同構，既釋放自己的天賦潛能，又不強迫自己所不能，享受學而不厭之樂趣與誨人不倦之幸福。

創(chuàng)造的狀態(tài)你是獨一無二的。你的歷史、經(jīng)驗與記憶會被尊重、鼓勵、甚至利用。正如尼采所說：“每一個生命都是獨一無二的一次性奇跡?！比绻闶墙處?，你只把學生當作目的，而不是手段。你在學生當中，是一個在知識與情感上均可依賴的人，你總是充滿知識與道德的力量，每每和你交談，都如初見，你給人以新的力量與滿足感，因為你是知識與思想的使者。

責任的狀態(tài)無論你在農(nóng)村還是城市，你不僅屬于教育事業(yè)，而且屬于你所屬的社會或國家。你不僅在師生共同體中經(jīng)常與其他師生磋商對話、凝聚共識，而且經(jīng)常與家長、學校周圍的人以及環(huán)境產(chǎn)生互動，并希望以一個本土文化人的責任與使命，展開自己的智慧與德性，給周圍的人帶來知識與信息，使人有溫暖如春的感覺。你既是鄉(xiāng)土知識的傳承者、保護者與創(chuàng)新者，也是現(xiàn)代文明的聯(lián)結者。

團結的狀態(tài)我們回憶一下J. A. Comenius的教育理想：“我們首要的愿望是讓所有人都能獲得充分的教育，成為真正的人；不能只讓某一個人或者某一些人，甚至大多數(shù)人接受教育，而必須是所有的人；只要他有幸成為人類的一分子，無論男女老少、高低貴賤，他就應當接受教育?！币虼?，人與人之間、學校與學校之間、學校與社區(qū)之間、教師與家長之間，是開放的、互動的、共享的。你在那里可以增進感情、拓展認知、提升品性，從而發(fā)現(xiàn)自己的特長、了解自己的無知、克服人性的自私、遇見更好的自己。

總之，教育新常態(tài)是自由的、民主的、開放的、創(chuàng)造的、平等的、互動的生活的狀態(tài)。生命在那里混沌天真、樸實無華，宛如赤子。生命在那里釋放，生成知識、創(chuàng)造奇跡，綿延出思想家、科學家、政治家與詩人等教育的果實……

教育是一個追求效率與效益的事業(yè)，但其效率與效益要以師生的智慧、良知、道德與人格的整體狀態(tài)的進步為標志，是生命自由實現(xiàn)的程度，是生命的綿延過程，是生命本身。

三、教育新常態(tài)的羈絆：績效主義與機械主義

強調(diào)績效主義與機械主義不僅割裂了生命自由發(fā)展的本質(zhì)，而且割裂了教育、人與社會的親密互動關系，阻礙了生命的綿延過程。

績效主義，是把教育當成一個純粹的科學、技術甚至經(jīng)濟活動過程，而排斥心靈、文化與精神等生命要素，這是需要反思的。如果利用人的貪婪與恐懼的本性，采用“胡蘿卜加大棒”的管理方法，對于以真理與成長為志業(yè)的師生來說，是脫離了教育的本質(zhì)的，也是偏離了生命的正義的。

績效主義以“分數(shù)”判斷教育質(zhì)量水平，導致了教育的追趕模式與惡性競爭，致使人們在談論教育質(zhì)量時，那種“自由之思想、獨立之人格”的教育精神與審美意識消失了。

需要說明的是，反對績效主義不是反對績效管理，教育引入績效目標、績效標準與績效考核等要素是必不可少的。教育是一個追求效率與效益的事業(yè)，但其效率與效益要以師生的智慧、良知、道德與人格的整體狀態(tài)的進步為標志，是生命自由實現(xiàn)的程度，是生命的綿延過程，是生命本身。否則，它不僅是無效的，而且是不正義的、不道德的。教育更需要愛的精神，如情感交流、學術爭鳴、人性關懷與審美意識等。

機械主義視教育為一個純粹的、規(guī)律的、邏輯的、線形的與秩序的過程，忽視了生命的復雜性、非線形、自組織等特征，它難以激勵師生的善意與良知，難以激勵師生的潛能與創(chuàng)造，難以提升師生的生活品位與審美境界，從而容易忽視教師內(nèi)在的非理性力量及其有機聯(lián)系。

然而，教育是涵養(yǎng)心靈的事業(yè)，是愛的藝術。教育不僅是一個科學的事業(yè)，而且是一個藝術的事業(yè)；教育既要尊重科學，又要品味藝術；教育需要遵循規(guī)律，但不要使規(guī)律成為教條；教育需要理性，但不能拋棄非理性；教育需要邏輯，但不能忽視生命的多元、混沌與復雜。

我們反對機械主義，并不反對教育工作的理性形式，如系統(tǒng)性、規(guī)律性、因果性、聯(lián)系性等，因為它能幫助我們在一定范圍內(nèi)解釋和預見教育現(xiàn)象。但是以機械論為基礎的社會組織方式，由于其權力集中、單向控制、等級關系等特性，容易使科學與權力演變成教條與專制，結果導致了個體的“削足適履”，使生命的自主性、個性格式化，出現(xiàn)千人一面的局面。

如果以績效主義和機械主義引領教育，人的生命沖動之綿延就會被切斷，教育將缺少創(chuàng)造；生命歷史之綿延也會被切斷，教育將缺少靈魂。當教育演化為一個純粹的“做什么”和“如何做”的外在目標系統(tǒng)與計劃時，人的自主性與創(chuàng)造性就會被綁架，無法獲得自由與創(chuàng)造。當教育被一個喧囂的“分數(shù)之網(wǎng)”籠罩時，教育就沒有了自由的對話，沒有了思想的碰撞，人就無法獲得學術信仰，無法回歸自己的內(nèi)心、聆聽良知的呼喚，無法意識到心靈中的經(jīng)驗、歷史與記憶的美好。

教育不是要你定目標、下結論、貼標簽，發(fā)號施令……而是要你在寧靜中洞察、點燃與等待——洞察生命的狀態(tài)，點燃生命的激情，等待生命的怒放！

四、教育新常態(tài)的走向：教育轉(zhuǎn)型及其路徑

教育不在于咬緊牙關往前沖，而在于生命力量的綿延！教育不在于你與同類的競爭，不在于為權力而博弈，也不在于為績效而沖刺，甚至不在于為了科學而科學的純粹理性的苦行，教育的應然狀態(tài)是一種追逐真理的沉思、默想、猜測、反駁、爭鳴與審美。

1.生長：教育之目的

教育需要組織，但不能被組織；它需要照亮，但不能被牽著鼻子走；它需要計劃，但不能被計劃，否則將是一條通往奴役之路。

一方面，教育的目的觀需要轉(zhuǎn)變：即從“知識”轉(zhuǎn)向“生命”。教育不是要你定目標、下結論、貼標簽，發(fā)號施令……而是要你在寧靜中洞察、點燃與等待——洞察生命的狀態(tài)，點燃生命的激情，等待生命的怒放！

另一方面，教育的方式不是給予與灌輸，而在于聆聽內(nèi)心的沖動，“認識你自己”，做一個心地明亮的人，這才是教育的真諦。教育是心靈與心靈之間的對話，它凝聚著熱愛、懷疑、忠誠、創(chuàng)造與詩意。

2.生命綿延：教育之驅(qū)動

教育不在于追尋純粹的工具理性，工具理性無法解決我們的問題與憂傷。教育不在于追尋純粹的目標系統(tǒng)與激勵機制，而在于主體的創(chuàng)造、記憶與文化傳統(tǒng)的綿延！

所以，教育的驅(qū)動不在于外在力量，而在于內(nèi)在力量。即我們要從“外在驅(qū)動”轉(zhuǎn)向“內(nèi)在驅(qū)動”，這是主體創(chuàng)造的源泉，其方式是喚醒，通過喚醒使主體主動理解、思考與對話。教育如果割裂了人的內(nèi)在沖動、歷史文化與社會關系，就失去了它的獨特性與生命力量。

因為每個人都有自己的基因、記憶、經(jīng)驗與信仰，每一所學校都有自己的歷史與文化，有自己所在鄉(xiāng)土之獨特的精神與靈魂，那里的名人、名事、名文、名山、名水與美麗的傳說，是學校生命的重要內(nèi)容與形式。它是我們生長的文化根基與養(yǎng)料，馬克思講“人是社會關系的總和”，柏格森說“歷史即生命”，闡述的皆是此道理。

3.文化與自主、反思、爭鳴：教育之轉(zhuǎn)向

這里的文化，是從教育內(nèi)容方面來說的，而教育內(nèi)容應該從課程、教材轉(zhuǎn)向文化，即人的精神狀態(tài)、學校歷史、校風學風、閱讀文化、啟迪心智的活動、自由沙龍等；自主、反思與爭鳴是從方法與評價方面來說的，即教育教學方法應該從講授、灌輸與背誦向研閱、反思、對話、冥想等方面轉(zhuǎn)變；教育評價應該從終結性評價向形成性評價，如向猜測、反駁、爭鳴、對話、自我反思、學術爭鳴等方式轉(zhuǎn)變。所以，學校教育要盡量縮小班級規(guī)模、鼓勵導師制、實行多樣性教學組織形式與課外沙龍等。

4.厚生：教育之關鍵

我是這樣理解師生關系的：學生為天，教師為地；師生為天，管理者為地。

天（學生、教師），正大威猛、純陽剛健，具有開創(chuàng)萬物的無限性；地（教師、領導），厚德載物、柔順利貞，具有撫養(yǎng)蒼生的包容性。天地剛?cè)嵯嘟樱ɑ印⑾鄳?、相融），天秉剛健之道，地持柔順之德，以適時順氣的方式運行，生命就會通泰生長、亨通吉利。

所以，教師對待學生，領導者對師生，要將傳統(tǒng)的權力下移，實行真正的民主教學與民主管理，其具體方式是“去權”與“分權”，行無言之教，才能使生命活力進一步釋放。

綜上所述，教育是生命的外化，是生命的敞開與釋放，是生命能量與世界的相遇與相融?！拔摇钡男撵`、“我”的班級、“我”的學校與“我”的國家是一個整體，不可撕裂，“我”就是我的國家！我模仿梁啟超的話說：“我”智則國智，“我”仁則國仁，“我”勇則國勇，“我”富則國富，“我”正則國正，“我”自由則國自由，“我”幸福則國幸福。國家的和諧、昌明與繁榮不是外在規(guī)劃與刻意為之的結果，而是生命內(nèi)部的創(chuàng)造與良知自然綿延的果實，“我”怎樣，我們的國家就怎樣！

國家的和諧、昌明與繁榮不是外在規(guī)劃與刻意為之的結果，而是生命內(nèi)部的創(chuàng)造與良知自然綿延的果實，“我”怎樣，我們的國家就怎樣！

責任編輯︱李 詩

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