張福新

所謂探究性閱讀指為探討、研究特定問題而進(jìn)行的閱讀。這是一種極有價(jià)值的閱讀。通過精思細(xì)審，參照比較，使認(rèn)識(shí)更為全面，更為深入，甚至產(chǎn)生創(chuàng)造性的見解。它可以鍛煉并表現(xiàn)閱讀主體的實(shí)際才干。但是學(xué)生從初中升入高中，他們的大部分閱讀都是在教師的幫助下完成的，課外閱讀多為瀏覽性閱讀，理解性閱讀比較少。為了提高學(xué)生的閱讀能力，進(jìn)行“探究性”閱讀訓(xùn)練必不可少，教師應(yīng)該從基本的訓(xùn)練開始，必須讓學(xué)生的思維走向深處，走向理性。怎樣才能達(dá)到這一目標(biāo)呢？有一種較為簡(jiǎn)單的方法就是教會(huì)學(xué)生“提問”，讓問題將學(xué)生的思維引向閱讀的深處。

思維的第一步驟是“疑難情境”，有疑難自然就會(huì)發(fā)問，確定疑難所在要發(fā)問，解決疑難時(shí)進(jìn)行各種假設(shè)還是需要發(fā)問。提問，在思維過程中占有如此重要的位置，探究性閱讀同樣也離不開思維，但是簡(jiǎn)單的不經(jīng)思考就可推斷答案的提問似乎無法把學(xué)生認(rèn)識(shí)引向深處，必須提出有效的問題，進(jìn)而生成新問題、新觀念，才能更全面、更深入地閱讀，產(chǎn)生創(chuàng)造性的見解。問題是閱讀活動(dòng)的開端，問題是貫穿閱讀過程的主線，問題是閱讀活動(dòng)的歸宿，一切閱讀活動(dòng)都圍繞問題而展開。

然而學(xué)生在閱讀中很少有意識(shí)地提問，所以一旦讓他們?cè)陂喿x時(shí)提出問題，大部分學(xué)生不知從何處下手。筆者以為提問應(yīng)該先“粗”后“細(xì)”。

所謂“粗”就是從大處下手，細(xì)微處品味，在有疑問處提問，然后探究，解決問題，理解文章大意。

學(xué)生在閱讀活動(dòng)中提出的問題也多是“是何”“如何”等。如學(xué)生在比較閱讀《荷塘月色》《清塘荷韻》時(shí)提得最多的五個(gè)問題是：①兩文在描寫角度上有什么不同？②作者在觀荷之后，各有哪些感受或各表現(xiàn)了什么情感？③兩文在語言特色上有什么不同？④兩文都引用了詩句，各有什么作用？⑤兩文表現(xiàn)方法上有什么異同？

由這些問題可以看出學(xué)生在閱讀時(shí)只有粗線條的感知。但是僅從此入手學(xué)生很難將思維引向深處。因此在經(jīng)過整理之后，筆者與學(xué)生共同閱讀探究，發(fā)現(xiàn)在這兩篇文章中，我們至少可以找到這樣幾個(gè)閱讀“基點(diǎn)”：描寫角度中的“光與影”“色彩”，詩句引用的“位置與作用”。

基點(diǎn)即文章的主要內(nèi)容和特色。在閱讀過程中，可以根據(jù)文體來判斷文章的基點(diǎn)，在散文單元中，我們常常把提問的基點(diǎn)定在描寫手法、語言的品味、表現(xiàn)方法上。在找準(zhǔn)基點(diǎn)之后，學(xué)生可在聯(lián)想中比較，然后提問，這樣使問題更加具體，有助于將學(xué)生的思維引向深處。在找準(zhǔn)基點(diǎn)之后，可在感受中抓住特征，然后提問，在辨別中深思精讀。

所謂“細(xì)”是當(dāng)整體感知之后，學(xué)生要想提出富有個(gè)性化的問題，在閱讀過程中就局部的段落或細(xì)節(jié)的提問。在這一階段，我們可以從積累中發(fā)問，進(jìn)而發(fā)現(xiàn)信息;從感受中發(fā)問，從而抓住特征;從聯(lián)想中發(fā)問，然后進(jìn)行比較;從想象中發(fā)問，而后發(fā)現(xiàn)疏漏;從移情中發(fā)問，之后體驗(yàn)情理;從增刪中發(fā)問，進(jìn)而鑒賞評(píng)論。

閱讀免不了品味語言，對(duì)語言的品味常常要從細(xì)微處開始。如學(xué)生在閱讀余光中作品《沙田山居》時(shí)，筆者要求學(xué)生重點(diǎn)從語言運(yùn)用入手發(fā)問，學(xué)生基本從關(guān)鍵句、修辭手法的運(yùn)用和長(zhǎng)短句的運(yùn)用入手提問。學(xué)生在引導(dǎo)之下，就文章語言頗具特色的量詞的使用提問，從而領(lǐng)略了余光中作品語言的詩意色彩。

在訓(xùn)練之初，教師可以讓學(xué)生從整體感知開始提問，找準(zhǔn)閱讀基點(diǎn)，探尋思路。其實(shí)無論是大處入手，還是從細(xì)微之處入手，最重要的是找準(zhǔn)閱讀的基點(diǎn)。

提問，看似簡(jiǎn)單，其實(shí)有時(shí)問題不合適，同樣會(huì)限制學(xué)生的思維。因此，閱讀中的提問要注意以下問題。

首先，提問要注意問題的效度。別說學(xué)生，就是教師在發(fā)問時(shí)也可能出現(xiàn)一些無效問題，學(xué)生不經(jīng)過思考就能回答，這些問題對(duì)探究學(xué)習(xí)沒有什么好處，反而會(huì)引發(fā)壞習(xí)慣。要避免這一問題的出現(xiàn)，就要對(duì)提出的問題進(jìn)行追問。從提問的必要性來看，一個(gè)問題如果值得追問，就應(yīng)當(dāng)是“新的”。“提問”由此具有一種強(qiáng)烈的動(dòng)詞含義：它敞開了一個(gè)使某些現(xiàn)象、經(jīng)驗(yàn)材料的意義得以生成、顯現(xiàn)以及理解的全新領(lǐng)域，先“是何”“如何”，而后“為何”“若何”，再解決問題向“由何”延伸。

在精讀的過程中，提問時(shí)，我們可以借鑒“英特爾”教育的提問藝術(shù)，先是中心問題，然后圍繞中心問題提出幾個(gè)相互聯(lián)系的小問題。在追問時(shí)要注意的是圍繞中心，注意問題之間的前后呼應(yīng)，甚至應(yīng)該在看似簡(jiǎn)單的現(xiàn)象中去創(chuàng)設(shè)情境，探討“為何”“若何”。

其次，提問要注意問題的頻度。在整體感知的過程中，問題的多少?zèng)Q定了思維的次數(shù)，思維的次數(shù)愈多對(duì)閱讀內(nèi)容的理解也就越深入。在找準(zhǔn)閱讀的基點(diǎn)之后，提問就要注意一個(gè)頻度問題了。

如閱讀《沙田山居》： “馬遠(yuǎn)夏圭的長(zhǎng)幅橫披，任風(fēng)吹，任鷹飛，任渺渺之目舒展來回，而我……竟已有十八個(gè)月了，十八個(gè)月，也就是說，重九陶菊已經(jīng)兩開，中秋的蘇月已經(jīng)圓過兩次了?！睂W(xué)生提出了以下幾個(gè)問題：①“竟”在這里可否刪去？三個(gè)“任”在文中的作用是什么？②“重九陶菊”“中秋蘇月”與前面“十八個(gè)月”所表達(dá)的內(nèi)容是一樣的，為什要反復(fù)出現(xiàn)，這樣寫有什么作用？

就文章開頭一句話學(xué)生就提出了相互關(guān)聯(lián)的四個(gè)問題。只要讀完全文，學(xué)生就自然會(huì)在上文找到“那便是，大陸的莽莽蒼蒼”，在最后一段找到“湘云之后是楚煙，山長(zhǎng)水遠(yuǎn)……”很好地領(lǐng)悟文章那揮之不去的鄉(xiāng)愁所蘊(yùn)涵的對(duì)中華傳統(tǒng)文化和民族精神的仰慕之情。

再次，提問時(shí)要注意范圍的廣度。學(xué)生在學(xué)習(xí)文言文時(shí)，除了就文言知識(shí)提問，還要對(duì)文章的內(nèi)容、特色提問。如在讀韓非的《五蠹》時(shí)，就本文的論證方法進(jìn)行提問，學(xué)生提出：“守株待兔給我們什么啟示？”“文中有言‘事因于世而備適于事 ‘世異則事異 ‘世異則備變，闡明了措施應(yīng)隨著時(shí)代的不同而有所改進(jìn)，不能頑固守舊。這與現(xiàn)今我們所說的創(chuàng)新有相似之處。試說明韓非子的政治思想對(duì)當(dāng)今的影響，并談?wù)剬?duì)你的啟示?！睂W(xué)生的提問注意了范圍的廣度，在討論探究的同時(shí)，筆者只從“由韓非的時(shí)代看法家哲學(xué)”“由法家哲學(xué)看現(xiàn)代社會(huì)”這樣的角度加以引導(dǎo)，拓展了本單元的學(xué)習(xí)內(nèi)容。

提問只是探究性閱讀的初始階段，主動(dòng)提問是縮短專家、書本、教師與學(xué)生間思維差距的過程。教師引導(dǎo)學(xué)生主動(dòng)提問應(yīng)講究一定的策略。

其一，教師要培養(yǎng)學(xué)生的發(fā)問意識(shí)，鼓勵(lì)學(xué)生主動(dòng)提問，重視學(xué)生提問過程?？梢酝ㄟ^活動(dòng)培養(yǎng)學(xué)生的發(fā)問意識(shí)，對(duì)學(xué)生提出的膚淺的問題、古怪的問題應(yīng)正確對(duì)待，盡量去找學(xué)生發(fā)問中的閃光點(diǎn);對(duì)學(xué)生提出的不著邊際的問題應(yīng)加以引導(dǎo);對(duì)太籠統(tǒng)的問題可以讓學(xué)生在閱讀中采用分解的方式將其具體化。記得班級(jí)中有一個(gè)男生不愛交語文作業(yè)，在讀《沙田山居》時(shí)他把問題交了上來，筆者在做課件時(shí)，將入選個(gè)性化問題的學(xué)生名字都標(biāo)出來，他不僅回家很得意地將結(jié)果告訴了母親，而且后一次的《雅舍》閱讀訓(xùn)練中，他積極地把問題交了上來。可見，鼓勵(lì)學(xué)生提出個(gè)性化問題，有助于點(diǎn)燃學(xué)生的閱讀熱情。

在閱讀《在馬克思墓前的講話》時(shí)，有位女生提出了個(gè)筆者教了多次未意識(shí)到的問題： “在馬克思看來，科學(xué)是一種在歷史上起推動(dòng)作用的、革命的力量?！边@句話中為什么用頓號(hào)？假

如“起推動(dòng)作用”和“革命”是并列關(guān)系，就不該加“的”;假如是層遞性的定語就不該加頓號(hào)。這在課堂上引起學(xué)生的爭(zhēng)論，大家從語法角度、標(biāo)點(diǎn)的使用以及文章內(nèi)容等三方面進(jìn)行了探討，這個(gè)問題對(duì)理解這一課起了很重要的作用。

可見，在閱讀中有了主動(dòng)提問的意識(shí)，不僅是對(duì)文章內(nèi)容的理解有益，還能涉及到語言的其他層面。

其二，要讓學(xué)生拾級(jí)而上，掌握主動(dòng)提問的方法。

教師在訓(xùn)練方法上應(yīng)遵循由易到難的原則。正如《學(xué)記》中所說：“善問者如攻堅(jiān)木，先其易者，后其節(jié)目，及其久也，相說以解。不善問者反此?！彼^由易漸難，就是讓學(xué)生從答案入手，先提容易解決的單個(gè)問題，再提較難解決的一組問題。提問可以分為三個(gè)級(jí)別：第一級(jí)，屬于初級(jí)階段，所提的問題學(xué)生只要參照學(xué)過的例題、例文就可以回答。第二級(jí)，屬于中級(jí)階段，所提問題并無現(xiàn)成的“套子”可以依傍，但不過是現(xiàn)成“套子”的變化與翻新。第三級(jí)，則是高級(jí)階段，所提的問題不是簡(jiǎn)單的依傍或變通，屬創(chuàng)造階段，所提問題要求學(xué)生能采用特有的方式（無現(xiàn)成的方法可以參照）去創(chuàng)造性地解決。

最初的訓(xùn)練過程，筆者認(rèn)為可以參照課文單元重點(diǎn)，在指導(dǎo)閱讀的實(shí)踐中教給方法，允許學(xué)生提出的問題是單個(gè)的、分散的。經(jīng)過一段時(shí)間之后再圍繞一個(gè)主題提問，進(jìn)而讓學(xué)生從中找到提問的規(guī)律，教會(huì)學(xué)生對(duì)問題進(jìn)行分類、梳理。教師可從最初的教師統(tǒng)籌，到小組交流，合并“同類項(xiàng)”，再讀文章，注意個(gè)性化問題，讓學(xué)生對(duì)文章做個(gè)性化解讀，從主動(dòng)提問中體味學(xué)習(xí)的快樂。

提問訓(xùn)練只是探究性閱讀的最初階段，在訓(xùn)練過程中，筆者也常常會(huì)不自覺地自己提問，忽略讓學(xué)生主動(dòng)提問。因此，引導(dǎo)學(xué)生主動(dòng)提問，如何抓住實(shí)際，做到“不憤不啟，不俳不發(fā)”，還有待于在今后教學(xué)中進(jìn)一步反思。