張淑芳

摘要：本文全面而詳盡地闡述了國外現代學徒制中值得我國借鑒的成功經驗和做法。

關鍵詞：現代學徒制；崗位培訓；國際經驗；借鑒

國外的現代學徒制是在企業(yè)職業(yè)教育體制下，通過企業(yè)真實工作環(huán)境中的“在崗培訓”這一有效教育形式，專門培養(yǎng)技能型人才的國家職業(yè)教育制度。目前，現代學徒制發(fā)展得比較好、對我國有較大借鑒意義的當屬德國、英國以及澳大利亞這三個國家，具體說來，即為德國的“雙元制”、英國的現代學徒制以及澳大利亞的新學徒制，這三個國家的現代學徒制都是自上個世紀六十年代開始逐步發(fā)展與成熟起來的。

一、關于現代學徒制由誰來牽頭實施方面的經驗借鑒

在國外，是由國家，而不是由地方或者部門，更不是由職業(yè)院?；蛘咂髽I(yè)，來牽頭實施現代學徒制，換言之，是在國家層面由上而下推進實施現代學徒制。這是現代學徒制“現代性”的根本特征。這一特征首先體現在以下五種頂層設計上：

（一）現代學徒制的法律制度

德國所制定的與現代學徒制相關的法律多達十多部，堪稱完備。

（二）現代學徒制的標準規(guī)范

德國的企業(yè)在進行崗位培訓時，所遵循的標準規(guī)范是《職業(yè)教育條例》，其主導制定者是企業(yè)與行業(yè)，制定過程中的領導者是聯邦職業(yè)教育研究所，并且每年都要更新；德國的職業(yè)院校在開展教學的過程中，則把《學?？蚣芙虒W計劃》作為遵循的標準規(guī)范。英國學徒培訓規(guī)格標準的開發(fā)，是在《國家資格框架制度》下進行的。澳大利亞“培訓包”的開發(fā)，則是由國家行業(yè)技能委員會完成的。

（三）現代學徒制的經費機制

德國的職業(yè)院校、企業(yè)以及跨企業(yè)的培訓中心共同負責現代學徒制所需資金的籌措。但是這對某些中小企業(yè)來說，負擔有點過重，從而導致這一經費機制面臨著難以為繼的尷尬局面。而這一問題在英國和澳大利亞卻不存在，因為其政府負責資助現代學徒制的絕大部分經費。

（四）現代學徒制的組織管理

在現代學徒制的組織管理方面，德國采取的是“社團模式”，“社團成員”包括聯邦及各州的經濟和教育部門、行業(yè)協(xié)會以及企業(yè)等利益相關方，它們首先要達成共識，然后在此基礎上，合作開展現代學徒制。英國和澳大利亞則建有專門的管理機構，并由其采用國家項目的形式，來推進現代學徒制。國家學徒制服務中心以及新學徒培訓制服務中心分別是英國和澳大利亞專門的學徒制管理機構。

（五）現代學徒制的監(jiān)督認證

德國學徒培訓的監(jiān)督認證工作由行業(yè)協(xié)會負責。這項工作的具體流程如下：培訓質量的監(jiān)督→結果的認證→職業(yè)資格證書的頒發(fā)，該職業(yè)資格證書是全國通用的。

二、關于政府眼中現代學徒制的實用價值方面的經驗借鑒

作為一種長效的就業(yè)機制，才是現代學徒制在政府眼中最具實用價值的方面，而其作為職業(yè)教育制度的價值則只能排在第二位。

政府發(fā)現，現代學徒制能夠把學校教育和就業(yè)這二者最緊密地連接起來，實現無縫對接，是幫助學生從學校順利過渡到企業(yè)的最佳通道。因而，可以將其作為自己在解決學生就業(yè)問題上變被動為主動的一個有力工具。它們一改過去要等到學生畢業(yè)、就業(yè)問題已經集中爆發(fā)之時才倉促應對的被動做法，代之以積極主動而又切實可行的政策，即在學生中等教育伊始就通過現代學徒制的實施，使其就業(yè)問題開始得到解決。澳大利亞新學徒制的實施依據即是學徒與企業(yè)簽訂的雇傭合同，學徒無論是參加企業(yè)培訓還是學校學習，其身份均為企業(yè)員工。至學徒制培訓結束之時，完成培訓任務的學徒中，在九個月以內找到工作的約占90.1%，這其中約有67.6%的人仍然被培訓時的舊雇主雇傭；有73.4%的未完成者在九個月內也獲得了工作，但是其中只有16.0%的人仍然被培訓時的舊雇主雇傭。再以德國的現代學徒制為例，也同樣與就業(yè)緊密聯系在一起，只要學徒最終考取了某個職業(yè)特定的從業(yè)資格，就能夠獲得全行業(yè)的認可并憑以就業(yè)，而最終能夠通過此項從業(yè)資格考試的學徒占比高達95%。

三、關于現代學徒制的實施環(huán)境方面的經驗借鑒

現代學徒制的實施環(huán)境，應該是真實的工作場所，而不是學校的實訓室，更不是學校的理論教學課堂。并且，這里所說的真實工作場所，必須是經過教學論處理過的，而不能是自發(fā)的、原有的企業(yè)工作場所。

前已有述，所謂學徒制的“現代化”，并不是改變其“在崗培訓”這一核心價值而將其學校化，只不過是將其核心價值“在崗培訓”現代化了而已，所以，現代學徒制把傳統(tǒng)學徒制企業(yè)職業(yè)教育這一教育屬性仍然保留下來，并未轉變?yōu)閷W校職業(yè)教育，不屬于學校課堂教學的范疇。

從“教育”的角度來看，并不是任意一家企業(yè)都可以作為現代學徒制的實施場所，而是需要進行一定的資格準入。合格的企業(yè)是那些經過教學論處理完畢之后、要么具備了工學整合學習崗位、要么具備了企業(yè)職業(yè)教育特定境域的企業(yè)。也就是說，只有具備了“工學整合學習崗位”或者“企業(yè)職業(yè)教育特定境域”的企業(yè)，才有資格充當現代學徒制的實施場所。正因要求比較嚴苛，很多企業(yè)難以達到，進而難以提供現代學徒制所需的足夠的培訓崗位，這是困擾現代學徒制發(fā)展的最大難題。即使是在德國這個現代學徒制的典型代表國家，其所有企業(yè)中的“教育企業(yè)”，即符合其《聯邦職業(yè)教育法》的企業(yè)，僅占百分之二十五左右。

（一）企業(yè)職業(yè)教育的標準

無論是在英國、澳大利亞，還是在德國，它們的企業(yè)都有著非常嚴格的職業(yè)教育標準，作為其實施崗位培訓的依據。具體說來，這三個國家的企業(yè)崗位培訓依據分別是學徒培訓規(guī)格標準、“培訓包”以及以“企業(yè)職業(yè)教育框架計劃”為附件的《職業(yè)教育條例》。

（二）企業(yè)師傅需要具備的資格

德國規(guī)定，企業(yè)的員工要想成為一名培訓學徒的師傅，必須符合《企業(yè)教師資質條例》，這一要求還是相當嚴格的。

（三）企業(yè)培訓崗位的處理

因為其質量會對現代學徒制的實施效果產生直接影響，所以，即使是已經經過準入的教育企業(yè)，也還需要按照“生產服從教學”的原則，進一步對其具體的工作崗位進行教學論處理，最終形成工學整合學習崗位，只有這種經過處理的專門崗位，才被允許用作學徒培訓。

（四）企業(yè)職業(yè)教育的監(jiān)督機制

在德國，行會負責對企業(yè)的職業(yè)教育進行嚴格的監(jiān)督。

四、關于現代學徒制的學習范式方面的經驗借鑒

傳統(tǒng)的學校學習不屬于現代學徒制的學習范式，新的合法的邊緣性參與才是現代學徒制的學習范式。

（一）什么是“實踐共同體”？

學徒的基本學習形式是參與社會實踐，所謂“實踐共同體”，就是學徒在此過程中所置身的“場”。這個“場”包括兩大類要素：一類是觀念要素，如知識、意義、思想觀點、經驗、技能等等，另一類是客觀要素，如社會關系結構、人、文化傳統(tǒng)、身份、活動等等。這就決定了學徒對“實踐共同體”所進行的合法的邊緣性參與，是立體的、多層面的，是一種社會化的整體性學習，而非片面學習，除了能學到一些基本的東西，諸如積累經驗、習得技能、獲得知識等等，還能學到許許多多更加深刻、更加飽滿的其他東西。而學校學習只能提供前者，即訓練技能和教授知識，后者則無法做到。這是合法的邊緣性參與與學校學習范式之間最本質的區(qū)別。

（二）合法的邊緣性參與的學習資源

師徒關系以及學徒之間的同伴關系都是合法的邊緣性參與的學習資源，但是其中最重要的學習資源并不是前者，而是后者，后者提供的學習機會更多。因為在“實踐共同體”中，知識分布在各個不同的位置中，而非由師傅壟斷，師傅只是其中很小的一個部分。

（三）合法的邊緣性參與的目的

新學徒對“實踐共同體”合法的邊緣性參與的目的，是通過將自己融入其中，并完全被同化，最終成為其正式成員。

五、關于現代學徒制的教育屬性方面的經驗借鑒

職業(yè)教育包括學校職業(yè)教育和企業(yè)職業(yè)教育兩種，現代學徒制屬于后者，而不屬于前者，因為企業(yè)在崗培訓是其決不能淡化或者取消的根本屬性，是其賴以存在的靈魂。

傳統(tǒng)學徒制的核心價值突出表現為其獨特的在技能形成方面所具有的價值，即在崗培訓。這里所說的在崗培訓，是在真實的工作場所中由企業(yè)或者行業(yè)主導進行的，學徒需要切實參與到真實的工作過程中去，與學校職業(yè)教育截然不同。現代學徒制不但沒有消解傳統(tǒng)學徒制的核心價值，而且還將其進一步擴大了，即由國家牽頭，用一種公共性取代了原來的行會性、私人性以及民間性，不再僅僅滿足于為某些特定的企業(yè)進行在崗培訓，而是轉而開展更具發(fā)展性與公共性的在崗培訓。伴隨著現代學徒制被納入國家正規(guī)職業(yè)教育體系乃至于開始接受公共財政的資助，這種趨勢更加明顯。

現以澳大利亞和英國這兩個國家為例加以說明。在澳大利亞，現代學徒制具體表現為新學徒制，其新學徒制是按照“培訓包”來培訓學徒的。其中，培訓時間的75%以上被占用在企業(yè)在崗培訓上；培訓標準的制定以及培訓結果的認定均由行業(yè)主導完成，培訓方式的決定則由企業(yè)自主進行。在英國，現代學徒制具體表現為在工作場所進行的職業(yè)培訓，其推進形式為“學徒制培訓項目”，具體實施者為培訓師。

六、關于現代學徒制的功能定位方面的經驗借鑒

現代學徒制所具有的功能屬于技能形成教育的范疇，而不屬于技能準備教育的范疇。

（一）技能是如何形成的？

在技能形成的過程中，必須嚴格遵循其自身的特殊規(guī)律。那就是，技能的形成首先離不開技能準備教育，其次也離不開技能形成教育，前者需要通過學校職業(yè)教育來完成，后者則需要通過企業(yè)職業(yè)教育來完成。但是比較而言，后者的作用才是根本性的、不可替代的，因為前者只有經過后者的“催化”作用，才能最終成為具有現實意義的職業(yè)能力。

（二）知識和職業(yè)能力這二者之間是什么關系？

概括地說，在職業(yè)院校所學知識和工作任務這二者之間的動態(tài)聯系就是職業(yè)能力。可見，職業(yè)院校所學知識在職業(yè)能力的形成過程中是不可偏廢的一個重要組成部分。但是同時需要注意，光有知識還不足以形成職業(yè)能力，還需要將知識和具體的工作要素通過實踐緊密地聯系起來，這一點至關重要。換句話說，在職業(yè)院校所學到的知識并不能自動地生成職業(yè)能力，它需要一個培養(yǎng)過程，即在真實的職業(yè)實踐中將其“再情境化”，與實踐、情境、經驗等等緊密地結合在一起，這樣的知識才能最終轉化為職業(yè)能力。

（三）企業(yè)的在崗培訓能否由職業(yè)院校所實施的理實一體化教學來替代？

答案是否定的。無論職業(yè)院校所實施的理實一體化教學的教學環(huán)境氛圍如何仿真，也無論其教學設備如何先進、師資力量如何雄厚，理實一體化教學都不能替代企業(yè)的在崗培訓。

理實一體化教學終歸還是一種在“人工環(huán)境”下完成的教學，無論其教學環(huán)境氛圍如何仿真，其對學生關鍵能力的形成和發(fā)展所起的作用，都無法與企業(yè)在崗培訓的“自然環(huán)境”相比，因為在學生職業(yè)能力的形成中，有一種和職業(yè)院校的正式學習同樣重要的內隱學習，只有通過實際工作任務的完成以及具體問題的解決才能實施，理實一體化的高仿真環(huán)境卻不能完成這種內隱學習。