20世紀(jì)后期，伴隨著社會(huì)經(jīng)濟(jì)的改革發(fā)展，我國(guó)在思想文化領(lǐng)域超前解放，外國(guó)教育理論的引進(jìn)，促進(jìn)了我國(guó)教育教學(xué)思想的新認(rèn)識(shí)，教育界呈現(xiàn)出百家爭(zhēng)鳴、百花齊放的景象，各種閱讀教學(xué)理論、策略、模式相繼呈現(xiàn)。其中，俄國(guó)文藝?yán)碚摷野秃战鸬摹皩?duì)話”理論，在進(jìn)入人們的視野之后，對(duì)語(yǔ)文閱讀教學(xué)產(chǎn)生了廣泛的影響。

巴赫金認(rèn)為，對(duì)話“是同意和反對(duì)關(guān)系，肯定和補(bǔ)充關(guān)系，問(wèn)和答的關(guān)系”。對(duì)話理論是關(guān)于引導(dǎo)人們?nèi)绾巫裱降取⒒?dòng)等原則，通過(guò)話語(yǔ)交流而達(dá)到有效溝通的理論。它源自西方，具有平等、開(kāi)放、互動(dòng)、生成等內(nèi)涵：對(duì)話理論的引進(jìn)與借鑒為語(yǔ)文閱讀教學(xué)的改革提供了全新的視角和思考空間，為語(yǔ)文教學(xué)尤其是語(yǔ)文閱讀教學(xué)帶來(lái)了理念上的更新，作為一線語(yǔ)文教師的我們，如果能在語(yǔ)文閱讀教學(xué)過(guò)程中將對(duì)話理論付諸實(shí)踐，對(duì)語(yǔ)文閱讀效率的提高和學(xué)生語(yǔ)文素養(yǎng)的形成都有極大的幫助，并且有利于激發(fā)讀者的閱讀興趣，培養(yǎng)學(xué)生良好的閱讀習(xí)慣，形成科學(xué)的閱讀方法，能夠培養(yǎng)學(xué)生獨(dú)立思考、解決疑難的創(chuàng)造性學(xué)習(xí)，避免墨守成規(guī)、思想僵化的學(xué)習(xí)局面。

一.語(yǔ)文閱讀教學(xué)的對(duì)話理論

《語(yǔ)文課程標(biāo)準(zhǔn)》將閱讀教學(xué)定義為：“閱讀教學(xué)是學(xué)生、教師、文本之間的對(duì)話過(guò)程”、“閱讀教學(xué)是學(xué)生、教師、教材編者、文本之間的多重對(duì)話，是思想碰撞和心靈交流的動(dòng)態(tài)過(guò)程?！?/p>

巴西教育理論家保羅·弗萊雷在其著作《被壓迫者教育學(xué)》中闡述：“沒(méi)有了對(duì)話，就沒(méi)有了交流；沒(méi)有了交流，也就沒(méi)有了教育?！睂?duì)話理論的研究者如田漢族也提出：“對(duì)話是指教育者與受教育者在相互尊重、信任、平等的基礎(chǔ)上，以語(yǔ)言等符號(hào)為文本而進(jìn)行的精神上的雙向交流、溝通與理解?！睆埲A也提出了“教育對(duì)話是教學(xué)方法”的理論，他指出：“教學(xué)對(duì)話就是通過(guò)教師的提問(wèn)、激勵(lì)與引導(dǎo)，學(xué)生自由思考、自由表達(dá)自己的疑問(wèn)和見(jiàn)解而獲得知識(shí)技能、發(fā)展能力與人格的教學(xué)方法。教學(xué)對(duì)話是師生共同解決問(wèn)題型教學(xué)方法的基本形式之一。”由此可見(jiàn)，語(yǔ)文閱讀教學(xué)中的對(duì)話理論強(qiáng)調(diào)的是一種平等、自由、開(kāi)放、空間廣闊的閱讀方式，閱讀行為是人與人之間的一種對(duì)話和交流的關(guān)系。這種對(duì)話和交流是雙向的、互動(dòng)的、互為依存條件的，這就使閱讀成為思想碰撞和心靈交流的動(dòng)態(tài)過(guò)程。讀者閱讀文本的過(guò)程不是一種被動(dòng)接受而是主動(dòng)建構(gòu)和共同創(chuàng)造的過(guò)程，讀者成為文學(xué)活動(dòng)的主體，是主動(dòng)參與者。

閱讀對(duì)話包括至少兩個(gè)方面：一方面是讀者與文本本身的對(duì)話，另一方面是讀者與文本相關(guān)者的對(duì)話。

1. 讀者與文本本身的對(duì)話

傳統(tǒng)的閱讀教學(xué)賦予了閱讀太多的功用價(jià)值。在閱讀教學(xué)中，我們會(huì)發(fā)現(xiàn)，有的把閱讀課當(dāng)作“思想品德課”，所有的設(shè)計(jì)都指向閱讀材料的中心思想，以為把教材的中心思想提煉出來(lái)，學(xué)生就受到了教育，得到了熏陶；有的把語(yǔ)言文字的訓(xùn)練看作純技能性的東西，只顧訓(xùn)練本身而不顧訓(xùn)練的對(duì)象，使學(xué)生在形成所謂的語(yǔ)文能力的同時(shí)，把自己給失落了。不少教師將閱讀欣賞課上成閱讀理解分析課，一篇很美的文章被肢解得支離破碎，不僅沒(méi)能讓學(xué)生感受到美文華章，使學(xué)生局限于被動(dòng)的閱讀訓(xùn)練，更使學(xué)生認(rèn)為閱讀欣賞是一種“美貌”的負(fù)擔(dān)，產(chǎn)生抵觸情緒。在文道結(jié)合方面和語(yǔ)言文字訓(xùn)練方面都不免有失偏頗，對(duì)話的通道被阻塞了。這樣的教學(xué)使本應(yīng)趣味無(wú)窮的語(yǔ)文課變得面目猙獰，令人生厭。在這種不良教學(xué)溝通中，教師缺乏與學(xué)生在思維、情感、體驗(yàn)等方面的活性交融，因此，我們力圖在教學(xué)實(shí)踐中選擇一種全新態(tài)的課堂教學(xué)對(duì)話方式，使它能夠較好地改造現(xiàn)行的問(wèn)答式教學(xué)，把傳統(tǒng)課堂轉(zhuǎn)變?yōu)閹熒夹园l(fā)展的教學(xué)平臺(tái)。朱光潛在一篇論陶淵明的文章里，對(duì)陶 詩(shī)“歷覽千載書(shū)，時(shí)時(shí)以發(fā)現(xiàn)“可‘尚友’的古人”，借“遺烈”的英魂使自己“感發(fā)興起”，讀書(shū)的 過(guò)程也是一個(gè)“物我的回響交流”的過(guò)程，這是精神的自由交流，是心靈的對(duì)話與撞擊。

因此，閱讀教學(xué)需立足文本，教師應(yīng)給足學(xué)生與文本直接對(duì)話的時(shí)間，讓其認(rèn)真讀課文，通過(guò)認(rèn)真閱讀，激活與調(diào)集各種相關(guān)的知識(shí)與經(jīng)驗(yàn)，使學(xué)生產(chǎn)生了積極的深刻的情感體驗(yàn)。當(dāng)不同的學(xué)生在深入閱讀，以原有的認(rèn)知結(jié)構(gòu)對(duì)文本視界同化或順應(yīng)時(shí)，就會(huì)對(duì)文本產(chǎn)生多元的解讀，不僅重建了文本意創(chuàng)造的過(guò)程，更是學(xué)生個(gè)體潛心會(huì)文的過(guò)程，而這也正是閱讀教學(xué)對(duì)話成功的基礎(chǔ)。

2. 讀者與文本相關(guān)者的對(duì)話

讀者與文本相關(guān)者的對(duì)話包括三個(gè)方面：一是讀者通過(guò)文本與作者的對(duì)話。二是讀者通過(guò)文本與文本所反映時(shí)代背景的對(duì)話。三是讀者通過(guò)文本與課文編輯者的對(duì)話。

文本作者在文本中表達(dá)了自己的思想、觀點(diǎn)、態(tài)度和感情。學(xué)習(xí)文本，要通過(guò)對(duì)別人的思想感情的感受和理解，擴(kuò)大自己的思想視野和情感體驗(yàn)的范圍和深度。學(xué)生在閱讀過(guò)程中，通過(guò)與作者的對(duì)話達(dá)到對(duì)作者與自我的雙重“發(fā)現(xiàn)”，最終達(dá)到知識(shí)的傳遞與精神的升華，使自己內(nèi)在的生命本質(zhì)獲得一種更 高層次的新的形式。

每一個(gè)作品的出現(xiàn)都是在作者所處的特殊時(shí)代背景下，是作者生命經(jīng)驗(yàn)和獨(dú)特感受的凝結(jié)，這種生命經(jīng)驗(yàn)和獨(dú)特感受既來(lái)自作者本人，也有來(lái)自作者所深深浸染的傳統(tǒng)文化、作者所處的特定社會(huì)。語(yǔ)文閱讀要向讀者敞開(kāi)作者的生命經(jīng)驗(yàn)，使讀者與作者的靈魂交流，從而獲得美的熏陶，豐富和深化文本的意義，拓展視野，實(shí)現(xiàn)“人文性”的教學(xué)目的。

編者對(duì)教材作品的選擇和編輯有自己理解和表達(dá)的權(quán)利，他們對(duì)于編輯教材是有主體性的。編者對(duì)教材的加工都是為了學(xué)生的“學(xué)”和教師的“教” ，是為讀者了解文本作者所表達(dá)的思想感情而服務(wù)的。

二.對(duì)話理論視角下的語(yǔ)文閱讀教學(xué)新思考

新課程標(biāo)準(zhǔn)從知識(shí)與能力、過(guò)程與方法、情感態(tài)度與價(jià)值觀三個(gè)維度設(shè)計(jì)了教學(xué)目標(biāo)，其中尤其強(qiáng)調(diào)情感態(tài)度與價(jià)值觀，那么，閱讀教學(xué)過(guò)程中，滲透新的教學(xué)理念，才能適應(yīng)教學(xué)改革的要求，適應(yīng)學(xué)生發(fā)展的要求。

1.重視學(xué)生在閱讀過(guò)程中的主體地位。

在閱讀教學(xué)中，學(xué)生、教師都是文本的讀者，都要與文本背后的作者進(jìn)行心靈的溝通與交流，進(jìn)行跨時(shí)空的對(duì)話，這種對(duì)話是多重的，而對(duì)話的中心是每一個(gè)學(xué)生個(gè)人，因此，必須尊重、強(qiáng)調(diào)學(xué)生閱讀的自主性和獨(dú)立性，而文本的意義正是學(xué)生閱讀過(guò)程中的自行發(fā)現(xiàn)、自行建構(gòu)起來(lái)的，所以，要讓學(xué)生自己閱讀，自己學(xué)會(huì)閱讀。

2.重視學(xué)生對(duì)文本的獨(dú)特感受和體驗(yàn)。

既然每個(gè)學(xué)生的個(gè)性氣質(zhì)、生活經(jīng)驗(yàn)、背景閱歷等都不一樣，我們就應(yīng)該把閱讀還給閱讀主體，避免讓學(xué)生刻意的去追求文學(xué)解讀的“標(biāo)準(zhǔn)答案”，而是以發(fā)展讀者閱讀個(gè)性為歸依，鼓勵(lì)學(xué)生對(duì)閱讀內(nèi)容作出個(gè)性的反應(yīng)。如對(duì)文本中自己特別喜愛(ài)的部分做出反應(yīng)，對(duì)文本中自己認(rèn)為重要而又有意義的部分作出富有想象力的反應(yīng)，甚至是“突發(fā)奇想”，將自己的閱讀感受和作者的意圖進(jìn)行比較，將文本的內(nèi)容和表達(dá)改作其他設(shè)計(jì)等等。

3.教師是閱讀中的對(duì)話者，是課堂閱讀活動(dòng)的組織者，學(xué)生閱讀的促進(jìn)者。

一般來(lái)說(shuō)，老師作為文本與學(xué)生的中介，他的思想深度，知識(shí)儲(chǔ)備、審美水平和人生經(jīng)驗(yàn)等要高于學(xué)生，他可以起向?qū)ё饔脜s決不能代替學(xué)生的閱讀實(shí)踐。課堂閱讀教學(xué)是在一個(gè)集體中開(kāi)展和完成的，有別于完全個(gè)人化的閱讀。作為對(duì)話者、組織者、促進(jìn)者的教師，有必要去營(yíng)造輕松、活躍、和諧的良好課堂氛圍，使學(xué)生在主動(dòng)積極的思維和情感活動(dòng)中，有所感悟與思考，受到思想的啟迪，情感的熏陶，從而享受閱讀之美、閱讀之樂(lè)。

進(jìn)入知識(shí)經(jīng)濟(jì)時(shí)代，我們不僅希望學(xué)生掌握知識(shí)，更期望學(xué)生掌握分析知識(shí)、選擇知識(shí)、更新知識(shí)的能力。所以，閱讀教學(xué)要摒棄傳統(tǒng)教學(xué)的弊端，借助對(duì)話理論，在這種多重復(fù)雜的網(wǎng)狀關(guān)系中進(jìn)行，變“講授式教學(xué)”為“對(duì)話式教學(xué)”。師生之間對(duì)話式的交流與溝通實(shí)現(xiàn)了知識(shí)的重新構(gòu)建，最終促成新的意義的生成。如社會(huì)建構(gòu)主義所認(rèn)為的，“對(duì)話性溝通超越了單純意義的傳遞，具有重新建構(gòu)意義、生成意義的功能。來(lái)自他人的知識(shí)被自己所吸收，自己的既有知識(shí)被他人的視點(diǎn)喚起了，這樣就有可能產(chǎn)生新的思想。在同他人的對(duì)話中，正是出現(xiàn)了同自己完全不同的見(jiàn)解，才會(huì)促成新的意義的創(chuàng)造。”在對(duì)話交流過(guò)程中，各種不同視界相互碰撞，引發(fā)學(xué)生深入思考，完成知識(shí)意義的建構(gòu)，使學(xué)習(xí)過(guò)程由知識(shí)的接受轉(zhuǎn)為發(fā)現(xiàn)問(wèn)題、分析問(wèn)題、解決問(wèn)題的對(duì)話過(guò)程，并最終實(shí)現(xiàn)“以人為本”的教學(xué)發(fā)展觀。