為了順應(yīng)兒童個(gè)性成長的需要，滿足不同孩子發(fā)展的需求，我校組織教師發(fā)掘自身特長和潛質(zhì)，結(jié)合所在班級學(xué)生的學(xué)情，全方位進(jìn)行“班本”課程的開發(fā)。在班級文化建設(shè)的基礎(chǔ)上，以學(xué)生個(gè)性發(fā)展和可持續(xù)發(fā)展為目標(biāo)，由教師、學(xué)生和家長共同開發(fā)、共同實(shí)施“班本”課程。在“班本”課程的開發(fā)過程中，筆者欣喜地發(fā)現(xiàn)參與的教師身上發(fā)生了很大的轉(zhuǎn)變，教師的專業(yè)發(fā)展有了不少新的增長點(diǎn)。

一、從“科任教師”到“課程教師”

在課程開發(fā)之前，多數(shù)教師只專注于自身的學(xué)科教學(xué)，較少去關(guān)心其他學(xué)科。教師對于自己所執(zhí)教的班級學(xué)生學(xué)習(xí)的全部課程，并不完全了解。從以“人的發(fā)展”為教育目標(biāo)這個(gè)角度來看，教師若是對于兒童學(xué)習(xí)的全部課程不了解，不能不說是一種缺憾。但是，這次“班本”課程的開發(fā)，帶給了教師們?nèi)碌恼n程觀念，讓更多的教師去關(guān)注國家課程、地方課程及校本課程設(shè)計(jì)的意義，教師們也因此能夠站在課程的高度，去重新審視教材，重新思索教法。

1.因編寫“班本”教材，而活用教材。

盡管一直有太多的教育教學(xué)專著及論文在向教師們傳達(dá)“教材無非是個(gè)例子”、“用教材教”等教材觀，但大多數(shù)教師還是習(xí)慣性地去“教教材”。緣何如此？這是因?yàn)槎鄶?shù)教師認(rèn)為，教材是專家編寫的，教材就是神圣而不可侵犯的。很多教師也習(xí)慣性地將教材奉若神明，從來沒有對教材產(chǎn)生過質(zhì)疑。

然而這次教材編寫，讓教師的身份發(fā)生了臨時(shí)性的轉(zhuǎn)變，由“教教材”的教師轉(zhuǎn)變?yōu)椤熬帉懡滩摹钡木庉嫛Ｕ沁@個(gè)臨時(shí)性的轉(zhuǎn)變，讓更多的教師能夠站在“編者”的角度，對教材進(jìn)行整體的、深入的思考。

這次親歷教材編寫的過程，讓教師們對待教材的態(tài)度發(fā)生了轉(zhuǎn)變。從過去的不假思索的盲從，到如今的理性認(rèn)識，不能不說是一個(gè)巨大而又可喜的轉(zhuǎn)變。我校一位執(zhí)教語文學(xué)科的老師，在編寫教材后發(fā)現(xiàn)自己對語文教材有了全新的認(rèn)識。該教師開始能夠站在編者的角度理解教材——如習(xí)作訓(xùn)練的序列安排、單元課文組合的意義、每篇課文課后習(xí)題的用意、課文內(nèi)容的思想內(nèi)涵及價(jià)值導(dǎo)向，甚至最容易被教師忽略的插圖，也引起了該教師的注意。理解了編者編寫教材“良苦用心”的同時(shí)，該教師的課堂教學(xué)也有了自己的主張，不再被教材“牽著鼻子走”，而是合理地利用教材，為自己的課堂教學(xué)服務(wù)。

2.因?qū)φ铡鞍啾尽闭n堂，而優(yōu)化教法。

“班本”課程，作為校本課程的一種拓展和補(bǔ)充，就是為了更好地滿足兒童個(gè)性成長的多元化需求。走進(jìn)“班本”課堂，我們會發(fā)現(xiàn)兒童是那樣的充滿朝氣和活力，課堂上洋溢著孩子們的自信和滿足。在“班本”課堂上，教師也不是那么嚴(yán)肅而古板，而是課堂中的一名參與者，師生之間是一種合作學(xué)習(xí)的關(guān)系。

為什么“班本”課堂會深受孩子們的喜愛？除了因?yàn)檎n程內(nèi)容本身受到孩子們的歡迎之外，筆者通過與多名兒童交流，還發(fā)現(xiàn)了這樣的原因：首先，在“班本”課堂上，孩子完全擁有“自由”——自由地表達(dá)、自由地創(chuàng)造。因?yàn)椤鞍啾尽闭n堂不是以某種標(biāo)準(zhǔn)知識的獲得作為目標(biāo)，而是以鼓勵孩子探索、實(shí)踐和創(chuàng)造為追求。有了這種自由，孩子們的熱情更能被激發(fā)。其次，在“班本”課堂上，教師與學(xué)生完全“平等”——教師也只是其中的一名參與者而已。比如在《科學(xué)探秘》的“班本”課堂上，教師和學(xué)生一起做實(shí)驗(yàn)；在《學(xué)做壽司》的“班本”課堂上，教師和學(xué)生一起做壽司；在《課本劇表演》的“班本”課堂上，教師正聽從學(xué)生的安排，扮演某個(gè)角色呢……這種合作關(guān)系式的師生關(guān)系，讓學(xué)生感覺到平等，感覺到被尊重，因而能更好地讓孩子們充分展示自己，鍛煉孩子們的學(xué)習(xí)能力。

“班本”課堂的成功體驗(yàn)，引起很多教師反思。筆者所在學(xué)校開展“班本”課堂教學(xué)研究時(shí)，教師們反映最熱烈的，就是“班本”課堂的成功對于我們學(xué)科教學(xué)的借鑒意義。教師們對于“教法”的認(rèn)識，也因此變得更加豐富——不再是單純地理解為“教師教的技法”，更多地理解為“指向?qū)W習(xí)的學(xué)法”。同時(shí)，教師們也深切地體會到，真正的師生平等，絕不僅僅是“蹲著”與學(xué)生對話，更多的是師生之間的相互尊重和美好合作式的學(xué)習(xí)。

筆者學(xué)校一位開發(fā)《論語》賞析的教師從教近20年，工作兢兢業(yè)業(yè)、勤勤懇懇，課堂教學(xué)有板有眼。自從這次“班本”課程開發(fā)之后，這位向來以“嚴(yán)謹(jǐn)”著稱的好教師，竟變得不再那么“嚴(yán)肅”了。課堂教學(xué)中，她能站在兒童立場，以民主的對話方式與學(xué)生共同探究學(xué)習(xí)的內(nèi)容。她還積極嘗試“課程整合”實(shí)驗(yàn)，將更多豐富、有趣、利于兒童身心發(fā)展的綜合活動引進(jìn)課堂，以滿足不同兒童成長的共同需求。在課堂上，她也成功地轉(zhuǎn)變?yōu)楹蛯W(xué)生一起學(xué)習(xí)的參與者，這讓她的學(xué)生也發(fā)生轉(zhuǎn)變，變得更加熱愛學(xué)習(xí)，更加富有主動性和創(chuàng)造性。

二、從“教學(xué)經(jīng)師”到“教育人師”

在“班本”課程開發(fā)之前，很多教師只關(guān)注自己的教學(xué)，只關(guān)注學(xué)生學(xué)的效果，而較少去關(guān)注學(xué)生學(xué)的過程，以及這一過程中學(xué)生的情感態(tài)度和價(jià)值追求。這次課程開發(fā)，將教師們的目光引向了學(xué)習(xí)的主體——學(xué)生，在教“學(xué)”的同時(shí)，更去關(guān)注“人”的發(fā)展。教師們從技能式的“教學(xué)”，走向了科學(xué)的“教育”追求。

1.關(guān)注教“學(xué)”，更關(guān)注教“人”。

可以說，許多教師在過去的從教經(jīng)歷中，只是一味地教書、教學(xué)，做的最多的事情就是上課、批改作業(yè)。但是，上課、批改作業(yè)真正的意義和價(jià)值是什么，往往不做思考。但當(dāng)親歷了從課程開發(fā)到教材編寫的全過程后，不少教師開始深思教育問題。為什么要開發(fā)“班本”課程？開發(fā)“班本”課程的意義是什么？再往深處去探索，我們的教育到底是為了什么？什么樣的教育才是好的教育？我們究竟要培養(yǎng)出什么樣的兒童？這些問題，都伴隨著“班本”課程的開發(fā)自然而然地在課程開發(fā)者的頭腦中形成。

疑惑，往往是進(jìn)步的開端。當(dāng)上述這些問題通過思考、探索與交流的方式解決之后，素來以“教學(xué)”為中心的教師，便有了華麗的轉(zhuǎn)身，向著“以人的發(fā)展”為主旨的教育的更明亮那方邁進(jìn)了。

筆者學(xué)校一位執(zhí)教科學(xué)學(xué)科的老師，過去在科學(xué)課上，總是將“準(zhǔn)確理解科學(xué)定律”作為自己的教學(xué)目標(biāo)。他的科學(xué)課，往往看起來“效率”很高，學(xué)生通過他的演示和講解，很快就能掌握科學(xué)定律，甚至能夠一字不落地背誦出來。但是，這樣的科學(xué)課學(xué)生心里并不喜歡，也絲毫不能激發(fā)學(xué)生探索科學(xué)的熱情。而由于“班本”課程《科學(xué)探秘》的目標(biāo)定位只是讓學(xué)生通過“發(fā)現(xiàn)、探索、實(shí)踐”去揭開科學(xué)奧秘?；谶@樣的目標(biāo)，教師便在關(guān)注學(xué)生學(xué)習(xí)結(jié)果的同時(shí)，更重視學(xué)生學(xué)習(xí)的過程。教師關(guān)注學(xué)生在學(xué)習(xí)過程中觀察是否仔細(xì)、操作是否細(xì)心、與人合作是否和諧以及操作中的情感態(tài)度等情況。教師適時(shí)對學(xué)生學(xué)習(xí)過程中的表現(xiàn)，進(jìn)行巧妙地引導(dǎo)。學(xué)生在“班本”課程《科學(xué)探秘》上，表現(xiàn)出了極大的學(xué)習(xí)熱情，學(xué)習(xí)的效果明顯高于平時(shí)的科學(xué)課。

這次“班本”課程《科學(xué)探秘》的開發(fā)和實(shí)施，給了該教師很多的啟迪——在教學(xué)的過程中，關(guān)注學(xué)生的個(gè)體成長，往往會獲得更好的教學(xué)效果。

2.在教學(xué)中，生成教育思想。

許多教師普遍認(rèn)為“教育思想”是教育家、特級教師的專有，普通教師只有教學(xué)，而沒有思想。甚至在普通教師的群體中，流行著這樣的說法：幼兒教師只有幼兒的認(rèn)知水平；小學(xué)教師只有兒童的認(rèn)知水平；初中教師只有初中生的認(rèn)知水平……為什么多數(shù)教師沒有自己的教育思想？因?yàn)槎鄶?shù)教師在教學(xué)中，只有實(shí)踐，沒有思考，所以也不會有思想。教育思想，只能是從不間斷地對教育問題的思考中孕育而生。

由于“班本”課程是新鮮的事物，教師們首次自主進(jìn)行“班本”課程開發(fā)，給教師帶來壓力的同時(shí)，也“逼”著教師去思考、去探索。在“班本”課程開發(fā)、實(shí)施的過程中，教師們需要思考的是：選擇什么樣的教學(xué)內(nèi)容，如何編寫適合兒童需求的教材，如何組織實(shí)施“班本”課堂教學(xué)，如何對兒童的學(xué)習(xí)效果進(jìn)行評價(jià)等等。這些繞不開去的教育問題，便將教師引向了教育思維的更深處。教育思想，便伴隨著課程開發(fā)的過程孕育而生。

做一名有思想的教師，自然而然地成為教師們的自覺追求。筆者學(xué)校多數(shù)教師在經(jīng)歷了“班本”課程開發(fā)之后，對自己的學(xué)科教學(xué)產(chǎn)生了新的思考。一位語文教師開始對“文本價(jià)值取向與兒童理解水準(zhǔn)之間的差異”進(jìn)行探索與思考；一位數(shù)學(xué)教師開始對“班級中兒童解題能力差異性問題”進(jìn)行思考并積極探索解決之道；一位科學(xué)教師開始對“兒童科學(xué)素養(yǎng)的養(yǎng)成教育”進(jìn)行研究……

三、從“我為人師”到“人為我?guī)煛?/p>

在目前的大形勢背景下，教師應(yīng)該主動地追求專業(yè)方面的成長。然而事實(shí)上，多數(shù)教師的在職培訓(xùn)，都是“被培訓(xùn)”的。很多地方為了管理教師的在職培訓(xùn)，出臺了不少政策，但由于教師是被動地接受培訓(xùn)，所以往往收效甚微。而筆者學(xué)校的教師在經(jīng)歷課程開發(fā)、教材編寫的過程中，既飽受了絞盡腦汁的痛苦，也體驗(yàn)到收獲碩果的欣喜；既意識到自身學(xué)識的不足，也發(fā)現(xiàn)了自身巨大的可挖掘的潛力。教師們能根據(jù)自身的需求，主動閱讀教育專著，主動要求參加高層次的在職培訓(xùn)。

1.激發(fā)自身學(xué)習(xí)需求，以書為師。

作為教師，應(yīng)該與書相伴。然而事實(shí)上，很多教師是不讀書的。教師為什么不讀書？主要因素是缺乏閱讀的動力。不少教師認(rèn)為自己的學(xué)識能夠滿足職業(yè)的需求，所以專業(yè)的書籍不閱讀；也有不少教師對自己的人生定位較低，沒有把教育當(dāng)成事業(yè)去追求的宏愿，所以教育理論專著也不閱讀。不讀書，成了很多教師真實(shí)的生活常態(tài)。

“班本”課程開發(fā)，“逼”著教師們走向了學(xué)習(xí)之路。不少教師在剛接受課程開發(fā)任務(wù)的時(shí)候，一臉的茫然，不知道該如何去開發(fā)課程、編寫教材，頭腦中一片空白。但是，這項(xiàng)任務(wù)又是不得不完成的“硬性”任務(wù)，教師只得也一邊開發(fā)課程，一邊向書籍學(xué)習(xí)。多數(shù)教師在“班本”課程開發(fā)過程中，閱讀課程理論和校本研究方面的理論書籍，同時(shí)還需要閱讀自己開發(fā)的“班本”項(xiàng)目方面的專業(yè)書籍。

這次“班本”課程開發(fā)，讓教師對自己有了重新的認(rèn)識，他們清醒地看到了自身學(xué)識的不足。當(dāng)意識到自己學(xué)識不足的時(shí)候，教師的心里便有了閱讀的需求。筆者欣喜地看到“班本”課程的開發(fā)，帶給了教師們閱讀書籍的動力。教師們開始閱讀《給教師的建議》、《課程理論及其實(shí)踐范例》、《教育的目的》等專業(yè)理論書籍以及學(xué)科專業(yè)書籍。

2.構(gòu)建學(xué)習(xí)共同體，以人為師。

日本教育學(xué)博士佐藤學(xué)在他的著作《學(xué)校的挑戰(zhàn)——創(chuàng)建學(xué)習(xí)共同體》中指出：在校內(nèi)構(gòu)筑教師共同學(xué)習(xí)的“同僚性”，對于教師的成長而言比什么都有效。而教師自身必須從“教育專家”轉(zhuǎn)型為“學(xué)習(xí)專家”。

這次“班本”課程開發(fā)，教師們在被“無助”感圍困的時(shí)候，自然而然地便有了向同樣處于困頓之中的同事交流、學(xué)習(xí)的想法，并付諸行動。于是，一個(gè)個(gè)學(xué)習(xí)共同體便在這樣的環(huán)境下形成了，并有了逐步壯大的趨勢——學(xué)生、家長、教育行政人員也參與其中。筆者學(xué)校有“文學(xué)類”課程開發(fā)學(xué)習(xí)共同體、“藝術(shù)類”課程開發(fā)學(xué)習(xí)共同體、“綜合實(shí)踐類”課程開發(fā)學(xué)習(xí)共同體等等。在學(xué)習(xí)共同體中，教師、學(xué)生、家長、教育行政人員扮演著不同的角色，承擔(dān)不同的職能，發(fā)揮不同的作用，在各自原有經(jīng)驗(yàn)的基礎(chǔ)上，使學(xué)習(xí)的發(fā)生成為一個(gè)主動探索、自主構(gòu)建的過程。在彼此的共同努力下，“班本”課程成功開發(fā)，參與者也實(shí)現(xiàn)了共同成長的美好愿景。

這次“班本”課程開發(fā)過程中的“美好合作”，給教師帶來了觀念上的沖擊和行動上的轉(zhuǎn)變。這讓更多有教育追求的教師走到了一處，構(gòu)建學(xué)習(xí)共同體，共同構(gòu)筑教育的美好藍(lán)圖。筆者學(xué)校目前已經(jīng)有了“習(xí)作教學(xué)”學(xué)習(xí)共同體、“誦讀經(jīng)典”學(xué)習(xí)共同體、“數(shù)學(xué)思維教學(xué)” 學(xué)習(xí)共同體……

“班本”課程的開發(fā)，給了參與教師成功的“高峰體驗(yàn)”，滿足了教師的自尊需要，燃起了教師的教育自信。馬斯諾指出，人是一種不斷需求的動物，一個(gè)欲望滿足后往往又會迅速地被另一個(gè)欲望所占領(lǐng)。根據(jù)需要層次理論，教師們因?yàn)椤鞍啾尽闭n程的成功開發(fā)，而進(jìn)入了最高階層——自我實(shí)現(xiàn)的需要。筆者發(fā)現(xiàn)，不少參與“班本”課程開發(fā)的教師，有了自己明確的教育目標(biāo)并自覺地去追求。教師成為國家、地方、校本課程開發(fā)的主體，應(yīng)該不會是一個(gè)遙遠(yuǎn)的夢。

（作者單位：江蘇省泰州市姜堰區(qū)第二實(shí)驗(yàn)小學(xué)康華校區(qū)）